امیل تِرِلا، و رفورم در آموزش معماری

فردریک سیتز
ترجمه مهدی شادکار

کار پژوهشی در مورد معماری فرانسه در دوران مدرن و معاصر و به ویژه معماری فلزی، که در سال ۱۹۸۶، در درون مرکز پژوهش‌های تاریخی سه.‌ار.اچ¹CRH مرکز پژوهش‌های تاریخی، Centre de Recherches Historiques که در سال ۱۹۴۹ توسط برنارد برودل بنیانگذاری شده است، لابراتواری پژوهشی در درون مدرسه عالی مطالعات علوم اجتماعی EHESS و نیز جزئی از مرکز ملی پژوهش‌های علمی CNRS است. و به لطف لوئیس برگرن راه اندازی شد، پاسخی بود به تمایل برای مطالعه‌ی عمیق‌تر از این بخش از تاریخ که تاکنون به طور ناقص پرداخته شده بود. و نیز همان زمان، ارزیابی علمی و عینیِ میراث معماری ای بود که کمتر شناخته شده بود، و باید به آن پرداخته می‌شد. این کار که نتایج آن، موضوع چندین نشریه بوده است، بخشی از یک سمینار سه ساله در مدرسه عالی مطالعات علوم اجتماعی²EHESS: École des hautes études en sciences sociales مدرسه عالی مطالعات علوم اجتماعی، از مهمترین موسسه‌های پژوهشی و آموزشی در فرانسه است که در سال ۱۹۴۷ بنیانگذاری شده است. -م در ارتباط با مدرسه معماری پاریس ویلمین³l’École d’Architecture Paris-Villemin این سمینار در سالهای ۱۹۹۳ و ۱۹۹۴ برگزار شد که با همکاری مدرسه معماری پاریس ویلمین بود، اما پس از رفورم مدرسه‌های معماری در سال ۲۰۰۵، این مدرسه معماری با این نام دیگر وجود ندارد و در قالب مدرسه‌های دیگر پس از قانون ۲۰۰۵ ادغام شده است. است که موضوعاتی مانند رابطه‌ی بین طراحی پروژه و کارفرمای پروژه، نقش متخصصان (تولید کنندگان مصالح ساختمانی، معماران، مهندسین، پیمانکاران و غیره) در فرایند پیشبرد پروژه‌ی معماری، و یا تاثیر آموزش معماری و ساخت‌وساز در ایجاد «پیرامونِ ساخته شده» است. مطالعه‌ی این مسائل در تیمی از پژوهشگران مرکز پژوهش‌های تاریخی سه.‌ار.اچ و نیز مدرسه‌های معماری، و مدرسه ملی پل‌ها و راه‌ها [پونزه شوسه]⁴  l’École Nationale des Ponts et Chaussées مدرسه‌ی ملی پل‌ها و راه‌ها، امروزه با تغییر نام به Ecole des Ponts یا مدرسه‌ی پُل‌ها، از قدیمی‌ترین مدرسه‌های عالی ملی مهندسی فرانسه، در رشته‌های راه و ساختمان است.، در رابطه با بخش‌های حرفه‌ای در حال انجام است. در میان این آثار، پژوهشی بر روی مدرسه‌ی سانتزال معماری⁵  l’École Centrale d’Architecture مدرسه مرکزی [سانتزال] معماری، نخستین مدرسه‌ی خصوصی معماری در فرانسه بوده است که پس از چندی‌، جای خودش را به مدرسه اختصاصی [اسپسیال] معماری می‌دهد که همچنان پابرجاست و تنها مدرسه‌ی خصوصی معماری در فرانسه است. تمرکز دارد. متنی که در زیر می‌آید، شرایطی را تشریح می‌کندکه در آن، این مدرسه معماری بوجود آمد.
مدرسه سانترال معماری، تاسیس به سال ۱۸۶۵- در گرماگرمِ بازسازی پاریس، تحت هدایت فرماندار، بارون اوسمان⁶ Haussmann ژرژ اوژن اوسمان، معروف به بارون اوسمان، طراح پاریس جدید است. ، کمابیش در سایه باقی مانده بود، احتمالا به دلیل اهمیت و نفوذ مدرسه‌ هنرهای زیبای پاریس [بوزار] در آن زمان، اما شاید به دلیل وضعیت خاص خود این مدرسه، یعنی: تنها مدرسه‌ي خصوصی معماری در فرانسه. می‌توان گفت مدرسه‌ی سانترال معماری، یک مورد خاص در چشم انداز آموزش عالی در کشور [فرانسه] است. با این حال، بنیانگذاری این مدرسه، آثار مهمی به همراه داشت. از جمله ایجاد آموزش جدید بود که بر روی محتوای آموزش معماری و ساخت‌وساز در مدارس دولتی (مدرسه هنرهای زیبا، مدرسه‌های مهندسی و غیره) تاثیر گذاشت و در نتیجه‌ی آن، بر آموزش متخصصان معماری و آگاهی آنها از مشکلات و مسایل «پیرامونِ ساخته شده». این آموزش‌های جدید در مدرسه سانترال معماری، باعث شد تا تعداد سازندگان ماهر در یک دوره‌ی رشد بالای از حجم ساخت‌وساز افزایش پیدا کند. منشأ این مسئله، برای اولین بار در فرانسه، اعطای یک دیپلم [مدرک] حرفه‌ای بود،که راه را برای تشکیل بدنه‌ی معماران، و نیز ترویج تکامل حرفه‌ای پسینی این شغل فراهم ساخت.

مدرسه سانترال معماری، تاسیس به سال ۱۸۶۵- در گرماگرمِ بازسازی پاریس، تحت هدایت بارون اوسمان، کمابیش در سایه باقی مانده بود، احتمالا به دلیل اهمیت و نفوذ مدرسه‌ هنرهای زیبای پاریس [بوزار] در آن زمان، اما شاید به دلیل وضعیت خاص خود این مدرسه، یعنی: تنها مدرسه‌ي خصوصی معماری در فرانسه. می‌توان گفت مدرسه‌ی سانترال معماری، یک مورد خاص در چشم انداز آموزش عالی در کشور [فرانسه] است.

دوره‌ی آموزشی معماری امیل تِرِلا

هنگامی که امیل ترلا مدرسه سانترال معماری را تاسیس کرد، ۴۴ سال داشت. زمینه‌ی آموزشی و حرفه‌ای که او تا آن زمان گذرانده بود، لاجرم او را به سمت و سوی معماری و ساخت‌وساز کشاند. در یک یادداشتی که به او منسوب است، گاستون ترلا برای ما روشن می‌سازد که پدرش امیل ترلا در دوران نوجوانی، هرگز فکرش را هم نمی‌کرد که در آینده به معماری بپردازد، بلکه او آرزوی این را داشت که افسر نیروی دریایی شود. فرانسوآ آراگو، دوست خانوادگی ترلا، او را از این تصمیم باز داشته، و با توصیه‌ی اوست که امیل ترلا به سمت و سوی مدرسه [اکول] سانترال هنرها و فنون متمایل می‌شود، مدرسه‌ای که سمبل علم و صنعت در دوران گذار مدرنیزاسیون فرانسه است. او در سال ۱۸۳۷ در سن ۱۶ سالگی وارد اکول سانترال می‌شود، و در ۱۸۴۰ با دیپلم مهندسی از این مدرسه فارغ‌التحصیل می‌گردد.
امیل ترلا در نخستین بخش از زندگی حرفه‌ای اش، توسط لودویکو ویسکونتی به سوی معماری کشیده می‌شود، که از او می‌خواهد در برخی از پروژه‌هایش با او همکاری کند: از جمله در ۱۸۴۲، در پروژه مرمت و بازسازی کاخ [شاتو] وُ-پراسلن ، با همکاری ارنست مانژئون، که او هم مهندسی از مدرسه سانترال است، و نیز معمار در دپارتمان [شهرداری] سِن و مارن. در ۱۸۴۸، او در پرو‌ژه‌ی توسعه‌ی لوور وارد همکاری می‌شود، پروژه‌ای که شامل ایجاد چند گیشه است، همچنین شامل ساخت پاویون مارسان است، و نیز مرتبط کردن لوور و باغ تویلری برای اینکه سایتی برای کتابخانه ملی فرانسه فراهم شود. پس از اینکه پدرش در ۱۸۴۸ با کمک‌های او، به عنوان وزیر عمرانی [وزیر فوائد عامه] انتخاب شد، امیل ترلا با موفقیت، آزمون ورودی بع عنوان آرشیتکت برای دپارتمان [فرمانداری یا بخشداری] سِن و مارن را پشت‌سر گذاشت و به این مقام انتخاب شد، و نیز عضو شورای بهداشت عمومی فرانسه شد، که در پروژه‌ی ایستگاه خط آهن سن ژرمن مشارکت کرد.
کودتای سال ۱۸۵۱ به طور موقت، مشاغل او را متوقف می‌کند. امیل ترلا، بر خلاف همکارش ارنست مانژئون (که پانزده سال بعد با او، در تاسیس مدرسه سانترال معماری همکاری کردند) حاضر به بیعت و همکاری با رژیم امپراتوری جدید نشد و همه‌ی پُست‌های رسمی‌اش را از دست داد. او برای سه سال، به پروژه‌های کوچک و عادی معماری، به ویژه در مسیر خط آهن لیل و استراسبورگ مشغول بود، همچنین آمایش میدان کانکونس در بوردو، و پروژه‌ی ایستگاه مرکزی قطار در له‌آل پاریس.

امیل ترلا و آموزش ساخت‌وساز عمرانی

سال ۱۸۵۴ (که امیل ترلا ۳۳ ساله است) سال بازگشت او به خدمت دولت و آغاز کار شغلی طولانی، به عنوان پروفسور مهندسی ساخت‌وساز عمران در هنرستان هنرها و صنایع‌دستی است.
کُرسی استادی ساخت‌وساز عمرانی که از سال ۱۸۵۲ در هنرستان سلطنتی هنرها و صنایع‌دستی پیشنهاد شده بود، پس از سال ۱۸۵۴ به تصویب رسید، و در همان روز امیل ترلا به عنوان پروفسور این کُرسی معرفی شد. برنامه‌ی پیشنهادی درسی او که به تایید شورای کیفیت آموزشی رسید، در دو بخش تعریف می‌شد:

بخش نخست، «ابزار ساخت‌وساز» که شامل سه فصل بود. فصل اول، درباره‌ی ویژگی مصالح ساختمان، تولیدکنندگان آنها و چگونگی تهیه‌ی آنها. فصل دیگر در خصوص چگونگی بکارگیری مصالح، و فصل سوم، پیرامون تخمین و برآورد مالی و حسابداری پروژه. در این درس، آهن و چدن، به نسبت سایر مصالح، جایگاه کمتری داشتند. با این حال، مقاومت این مصالح، نقش آن در ساخت‌وساز، شرایط استفاده‌ی آنها، تاثیر آنها بر روی فُرم‌های معماری، مقایسه‌ی مزایای هرکدام از آنها نسبت یه دیگر مصالح، و چنین سرفصل‌هایی، سرفصل‌های محوری درس امیل ترلا را از سال آموزشی ۱۸۵۴-۱۸۵۵ تشکیل می‌دادند، اما بدون اینکه این درس، موضوع اصلی ژرف‌اندیشی ای باشد که به ظهور معماری فلزی [متالیک] در نیمه دوم قرن نوزدهم بپردازد.

«دانشجویان، با توجه به احساسات شخصی و منحصربه‌فردشان وارد مدرسه می‌شدند، اما طولی نمی‌کشید که سلیقه و ترجیحات هیئت داوران [افراد و اساتیدی که پروژه‌های آنها را قضاوت می‌کردند] دستشان می‌آمد. برای دانشجو، ملاک، موفقیت بود؛ بنابراین، باید ترجیحات داوران را بپذیرد، و آن به قیمت قربانی کردن احساسات شخصی و خلاقیت فردی او بود، مسیری که او می‌داند موفقیت اش تضمین شده است.»

بخش دوم، «ترکیب و اجرای ساختمان‌ها» بود که شامل یک مطالعه‌ي پیشینی تاریخی و انتقادی مبتنی بر یک اعتقاد واحد بود، «دانستن اینکه هنر تنها یک هدف را دنبال می‌کند، و آن، بیان کامل ایده‌ای است که بر اساس نیاز تدوین شده است». این مطالعه به پروفسور مجال پرداختن به مسایل و مشکلاتی را ایجاد می‌کند که ممکن است در هنرِ ساخت‌وساز بوجود بیاید، نیازهای آنرا دریابد تا آرتیست بتواند برای بیان هنری خود، در ابزارها و شیوه‌های ساخت و راه‌حل‌های سازگار با آن شیوه‌ها پژوهش کند. راه‌حل‌های سازگار با این بدان معنی است که نمونه‌هایی را که کارهای سنتی و معاصر می‌تواند ارائه دهد، به نمایش می‌گذارد تا نشان دهد که ابزار هنر نباید برای ارزش خودشان استفاده شود، بلکه برای اهمیت نسبی که آنها از طریق رقابت به دست می‌آورند به تأثیر کلی ساختمان ها، مطالعه شیوه‌های اجرا، و در نهایت، با یک امتیاز اقتصادی به پایان برسد.

این برنامه درسی گسترده براساس چهار نوع ساخت‌وساز است:
۱.خانه‌های مسکونی،
۲. ساختمان‌های شهری،
۳. ساختمان‌های روستایی،
۴. ساختمان‌های صنعتی و پروژه‌های عمرانی.

پروژه‌های بزرگ عمرانی عمومی مانند راه آهن و کانال‌ها [فاضلاب] در این برنامه‌ی درسی اولیه شامل نمی‌شود، زیرا طبق نظر امیل ترلا، نیاز بود تا مدت زمان آموزشی به سه سال محدود باشد، و در عرض برای کامل کردن این دوره، به چندسال تکمیلی دیگر نیاز بود. نیاز به پرداختن به مواردی از قبیل «حفظ و نگهداری سرزمینی» و توسعه‌ي آن، منجر به ایجاد موضوعات جدیدی در مورد گردش ترافیکی شد. از جمله آب‌راه‌ها، جاده‌های خاکی، راه آهن، زهکشی دشت‌ها و دره‌ها، آمایش رودخانه‌ها برای جلوگیری از سیلاب، آب‌رسانی به شهرها، نگهداری مناسب ساحل‌ها و ایجاد بنادر.
همچنین امیل ترلا، در طول تدریس در کنسرواتوآر، رشته‌ی جدیدی را پایه‌ریزی کرد به نام «علم بهداشت شهری»، که آن را تا حد زیادی در مدرسه معماری گسترش داد.
او به مدت ۴۰ سال در جایگاه کُرسی ساخت‌وساز عمرانی در هنرستان باقی ماند [تا سال ۱۸۹۴]. «آقای امیل ترلا، با پایه‌گذاری یک دوره‌ی آموزشی که برای او آوازه و افتخاری آورد، که همزمان معمار هوشمند، هنرمند مقبول، و متخصص بهداشت متعصبی بود. نام همیشه با نام‌های موسسات بزرگ می‌آید، جایی که او برای نخستین بار ایده‌هایی بزرگ را مطرح کرد، و هرگز هنر را با فنون از هم جدا نمی‌کرد. با تاسف از اینکه او پس از چهل سال تدریس موفق،‌ از ما جدا می‌شود، آرزو داریم که جانشینِ او در این کُرسی، از دیدگاه‌های بلند و شور و شوق عمیق او الهام گرفته باشد.»  هنگامی که امیل ترلا، مدرسه‌ی سانترال معماری را تاسیس کرد، او تجربه‌ی بسیار کمی در زمینه‌ی ساخت‌وساز داشت. در میان پروژه های منتشر شده در آن زمان، در مجلات معماری، ما پروژه‌ای با امضای او نمی‌بینیم، جز پروژه‌ای که او در قالب مسابقه‌ی معماری برای اُپرای پاریس ارائه داده بود، در فوریه‌ی ۱۸۶۱، همان مسابقه‌ای که پروژه‌ی شارل گارنیه برنده شد، برای اُپرا گارنیه‌ی پاریس. اما از سوی دیگر، [در هنگام تاسیس مدرسه سانترال معماری]، او یازده سال تجربه‌ی تدریس داشت.

آموزش معماری در هنرهای زیبا [بوزار]

در طول تمام این سالها، مدرسه‌ی هنرهای زیبا [بوزار] توسعه‌ی خوبی یافته بود، در واقع یک انقلاب واقعی، که پیامدهای آن در آینده‌ي آموزش معماری، واقعی و تاثیرگذار خواهد بود.
مدرسه هنرهای زیبا توسط ناپلئون در سال ۱۸۰۶ تاسیس شد. این مدرسه، وارث آموزش معماری است که توسط آکادمی [هنرهای زیبا] تحت آنسی‌یَن رژیم [رژیم گذشته] آغاز شده بود. تا سال ۱۸۶۳، مدرسه تحت مقررات به فرمان ۴ اوت ۱۸۱۹ برقرار بوده است که به اساتید، تقریبا آزادی کامل از بخش اداری داده شده بود. شورای اساتید، بدون هر گونه تایید وزارت و هر کنترل اداری، تصمیم‌گیری در مورد هر دو انتخاب اساتید و یا نظام‌نامه‌ی مدرسه (روند پذیرش دانشجویان، تعریف محتوای درسی، سازماندهی مسابقات، توزیع نمرات و جایزه‌ها و غیره) را به عهده داشتند. «با جابجایی عجیب و غریب نقش‌ها، شورای اساتید، به وظایف اداری و وزارتی آموزش می‌پرداخت، و وزیر که نماینده‌ی مدیریت مدرسه دربرابر امپراتور بود، فاقد ابزاری برای اعمال مدیریت‌اش به شورا بود، یا اینکه حتی توانایی داشتن یک نماینده از خودش در آن شورا را نداشت. » این الگوی اداری، که برای یک عضو علمی قابل قبول بود، برای موسسه‌ای که خدمات آموزشی عمومی ارائه می‌داد، به هیچ وجه قابل قبول نبود. چنانکه دکترین‌های مورد حمایت برخی از برجسته‌ترین اساتید مدرسه، هرچه بیشتر و آشکارا مورد اعتراض قرار می‌گرفتند. در دهه ۱۸۴۰، معمارانی همچون کنستانت دوفو، دوبان، لابروست و وادوئر دیدند که آتلیه‌های آموزشی آنها از جوایز ملی کنار گذاشته شده‌اند، «فقط به این دلیل که آنچه ما آن را قدرت می‌نامیم، در این مدرسه، دکترین‌های آموزش داده شده توسط مردانِ ارشد را، نمی‌پذیرفت.» حدود بیست سال بعد، همین پدیده دوباره رخ داد، هنگامی که مدرسه از ارائه‌ی آموزش برخی محتوای درسی از تاریخ معماری فرانسه، امتناع کرد.
طبق متن‌هایی از سال ۱۸۱۹، تدریس برای دانشجویان معماری شامل درس‌های ریاضی، هندسه‌ی توصیفی، معماری، تاریخ هنر و تاریخ ساخت‌وساز، و یک درس تاریخ عمومی بود. اما شامل هیچ دوره‌ی آموزش عملی نبود. در واقع درس‌های موجود در مدرسه، خیلی کم [در عرصه‌ی عملی] ادامه پیدا می‌کرد.
دوره‌ی آموزشی دانشجویان، شامل تمرین‌های روزانه و گذراندن چندین کنکور، از کنکور پذیرش ورودی مدرسه، تا کنکور جایزه‌ی رُم بود. این شرکت مداوم در کنکورها توسط دانشجویان، بیشتر و بیشتر در تضاد با خواست یک مدرسه‌ای مانند مدرسه هنرهای زیبا، به منظور تربیت هنرمندان واقعی، و آفرینندگان هنری قرار گرفت. «دانشجویان، با توجه به احساسات شخصی و منحصربه‌فردشان وارد مدرسه می‌شدند، اما طولی نمی‌کشید که سلیقه و ترجیحات هیئت داوران [افراد و اساتیدی که پروژه‌های آنها را قضاوت می‌کردند] دستشان می‌آمد. برای دانشجو، ملاک، موفقیت بود؛ بنابراین، باید ترجیحات داوران را بپذیرد، و آن به قیمت قربانی کردن احساسات شخصی و خلاقیت فردی او بود، مسیری که او می‌داند موفقیت اش تضمین شده است.»
در سال ۱۸۶۳، امپراتور فرمانی را امضا کرد که مدرسه‌ی سلطنتی و اختصاصی هنرهای زیبا را تحت قدرت عمومی قرار داد و آنرا به طور کامل سازماندهی دوباره کرد:

یک نظام اداری واقعی ایجاد می‌شود، تحت فرمان یک مدیر تعیین شده توسط فرمان سلطنتی، که مسئول اجرای تصمیمات وزیر و مدیریت اداری و مالی مدرسه است؛ اساتید (اساتید و شِف‌های [روسای] آتلیه)، همچون کارکنان اداری (یک منشی، یک حسابدار، یک مسئول نگهداری مدل‌ها و آثار هنری، یک کتابدار و کارمندان خدماتی) توسط وزیر منصوب می‌شوند.

آتلیه‌های آموزشی ایجاد می‌شوند (سه آتلیه نقاشی، سه آتلیه مجسمه‌سازی، سه آتلیه معماری، دو آتلیه گراوور [حکاکی])، که در قالب آنها، دانشجویان کار خود را انجام می‌دهند. همچنین دانشجویان معماری باید در کلاس‌های مدرسه در درس‌های زیر شرکت کنند: تاریخ هنر و زیبایی‌شناسی، ریاضیات ابتدایی، هندسه توصیفی، زمین‌شناسی، فیزیک و شیمی پایه، مدیریت و حسابداری، ساخت و‌ساز و کاربرد آن در کارگاه‌های ساختمانی، تاریخ و باستان شناسی؛

کنکورها سازماندهی مجدد می‌شوند، از جمله شرکت در کنکور جایزه‌ی رُم برای همه‌ی هنرمندان آزاد است، چه دانشجوی مدرسه‌ی هنرهای زیبا باشند و چه نباشند، در صورتی که در دو آزمون پیش‌نیاز موفقیت داشته باشند؛ این آزمون‌ها و کنکور جایزه‌ی رُم توسط یک هیئت داوران [ژوری] ترکیبی، مورد قضاوت قرار می‌گیرد، که برای بخش معماری، نه نفر از فهرستی که توسط وزیر تهیه شده است، انتخاب می‌شوند. نفر نخست جايزه بزرگ رُم، فقط چهار سال در رُم پانسیون می‌شود که حداقل باید دو سال در رُم اقامت داشته باشد و قادر خواهد بود دو سال ديگر را به سفرهاي ديگر اختصاص دهد.
مقررات ژانویه‌ی ۱۸۶۴این نظام جدید را تکمیل و آن را دقیق‌تر می‌کند، به خصوص در مورد کلاس‌های دوم و کلاس‌های اول، کلاس‌های دوم برای پرورش توانایی دانشجویان برای طراحی است، و به او مفاهیم معماری داده می‌شود. کلاس‌های اول، برای آموزش کامل هنری به دانشجویان است.

واکنش آکادمی به فرمان سال ۱۸۶۳، خشن و پرشور بود.
مقامات دولتی احتمالاً امیدوار بودند كه با انتصاب ویوله لو-دو استاد تاریخ هنر و زیبایی‌شناسی (كه بعنوان رئیس «معماران اسقف‌نشین» در نظر گرفته می‌شد)، و با درج نام هایی مانند لانس، لابروست، روپریش-روبر و یا ترلا، (که نخستین حضورش در آموزش معماری بود) در لیست هیئت داوران آزمون‌های آمادگی، پذیرش و کنکور جایزه‌ی رُم، انتقادهای غیرآکادمیک آنها را محدود کنند. اما در حقیقت، اپوزیسیون در مدرسه هنرهای زیبا، خلع سلاح نشد.

منتقدان به اصلاحات در مدرسه هنرهای زیبا

تجربه‌ی ویوله-لو-دو در مدرسه هنرهای زیبا، تجربه‌ای منفی بود – در آغاز تدریس اش در ژانویه‌ی سال ۱۸۶۴، او خود را روبروی دشمنان‌اش یافت، و مصمم شد تا اعتراض خود را به اصلاحات ابراز کند -و پس از مدتی کوتاه- او چند ماه پس از انتصاب خود در مارس ۱۸۶۴استعفا داد و هیپولیت-آدولف تین جایگزین او شد.
انتقاد او از این نهاد، همچنانکه در «گفتگوهایی پیرامون معماری » و تا حد زیادی -و شاید گاهی بیش از حد- تشریح شده توسط دانشجو و شاگردش آناتول دو بودو ، شامل سه نکته‌ی اساسی است که در اینجا برای ما جالب است:
۱. دیکتاتوری مدرسه هنرهای زیبا در مورد دکترین‌های معماری،
۲. شکاف‌های زیاد بین محتواهای آموزشی،
۳. عدم آمادگی معماران برای کار حرفه‌ای‌شان در جامعه.

«کلاسیک‌ها» همچنان هیچ جایگاهی برای «گوتیک‌ها» قائل نبودند

آکادمی موفق شد با بدست آوردن سه آتلیه‌ی معماری، به جای اینکه به سه شخصیت مختلف برای ایجاد یک آموزش متنوع اعتماد داشته باشند، اصلاحات ۱۸۶۳ را به نفع خود منحرف کند، و این سه آتلیه را به سه هنرمند با ویژگی‌های مشترک سپرد، کسانی که از تئوری‌ها و دکترین های مشترکی برخوردار بودند، و بنابراین اینچنین مانع از پیشرفت واقعی مدرسه شدند. بدین ترتیب، دروس معماری همچنان محدود به چند ایده‌ی کلی درباره‌ی یکی از فازهای این هنر باقی ماند.
ویوله-لو-دو به هیچ وجه تصویری از تئوری‌های حقیقت را که از او در معماری دفاع می‌کند، نمی‌بیند، خواه حقیقت برنامه‌های درسی باشد یا حقیقت مراحل ساخت. چند سال پس از استقرار اصلاحات، این سلطه‌ي بی‌رقیب «کلاسیک‌ها» (یا «رومی‌ها» همانگونه که هنوز در آن زمان خوانده می‌شدند) همچنان در محتوای درس تئوری معماری، منعکس شده بود، که تنها به مطالعه و تدریس فُرم‌های معماری باستانی می‌پرداخت. «ما می‌خواهیم ببینیم که مدرسه هنرهای زیبا، هنر باستانی همه زمان‌ها و همچنین هنر فرانسه همه دوران‌ها را آموزش دهد و همچنین در پروژه‌ها، تئوری‌هایی که می‌تواند در مورد هنر مدرن ایجاد شود را به رسمیت بشناسد و بپذیرد، تئوری‌هایی که توسط یک هیئت داوری مستقل، که آزادانه انتخاب شده‌اند، مورد ستایش قرار گیرند.»
افزون بر این،‌ ویوله-لو-دو از فقدان دروس لازم در مورد مسائل مهم در تاریخ تمدن فرانسوی، مقایسه معماری‌های مختلف در روابط با تمدن‌های دیگر، هنر استفاده از مصالح بومی و فُرم‌ها که می‌تواند توسط این مصالح بوجود آید، و همچنین توضیح پروژه، مدیریت عملیات ساخت، سازمان و مدیریت کارگاه‌های ساختمانی و غیره، تاسف می‌خورد.
علاوه بر این، دروس جدیدی که در سال ۱۸۶۳ راه اندازی شدند است، از سوی دانشجویان چندان جدی گرفته نمی‌شوند، هدف دانشجویان همواره جایزه‌ی رُم است که «یک مسابقه‌ی اسب‌دوانی از روی مانع است، که در آن کسی برنده نمی‌شود جز کسی که نفر اول می‌رسد، کسی که مطمئنا بیش از همه در زمین تمرین حضور داشته، زمین تمرین جدیدی که ما آنرا اسکیس، راندو، آبرنگ، و تصاویر درخشان است، زمین تمرینی که در آن علم ساخت‌وساز و مهندسی، کاملا غایب است. »
بنابر این دلایل، او می‌افزاید که در مدرسه هنرهای زیبا، در طول ده سال، دانشجویان تنها پروژه‌های یادمانی می‌کشند، و لذا آمادگی لازم و کارایی مناسب را هنگام خروج از مدرسه و ورود به جامعه، به عنوان معمار، ندارند. آنها «جنونِ طراحی بناهای یادمانی را دارند، حال آنکه معماری یعنی برپایی یک ساختمان محکم، استوار، مناسب، و پاسخگو به نیازهای موجود.»
شکست «گوتیک» در آموزش عالی عمومی در سالهای ۱۸۶۳ و ۱۸۶۴ قطعی بود. آنها باید بیش از بیست سال صبر می‌کردند تا نظریه‌هایشان تحت فشار معماران بناهای تاریخی و معماران اسقف‌نشین، پذیرفته می‌شد. در سال ۱۸۸۷ بود که آناتول دو بودو [شاگرد ویوله-لو-دو] به عنوان صاحب کُرسی معماری فرانسوی قرون وسطی و رنسانس در تروکادرو منصوب شد.
در این میان، اندیشه‌های ویوله-لو-دو، که حداقل تا حدی، توسط امیل ترلا پذیرفته شد، -به ویژه هنگام تاسیس مدرسه سانترال معماری،- مدیر مدرسه‌ی را واداشت تا ضرورت آزادی عمل درآموزش معماری را اعلام کند. به همان اندازه که قابل توجیه است که دولت در اداره‌ی مدرسه‌هایی همچون سَن‌سیر ، مدرسه‌ی پل‌ها و راه‌ها، مدرسه‌ حقوق و پزشکی دخالت کند، به نظر او همانقدر غیر قابل توجیه است که دولت در حوزه‌ی معماری دخالت کند. «چرا که یک پروفسور حقوق، قوانین را آموزش می‌دهد که تحت حفاظت دولت است، پس این امر بسیار قابل توجیه است، تا زمانی که این دولت است که قوانین را ایجاد و درخواست آنها را تضمین می‌کند؛ اما یک پروفسور معماری، یک فُرم معماری را آموزش می‌دهد، که تحت حمایت دولت باشد، بسیار مسخره است! همگان از خنده روده‌بُر خواهند شد، اگر روزی دولت بخواهد یک مدرسه‌ی ادبیات باز کند، که در آن جوانان، رُمان یا کُمدی بنویسند و در زمانهایی خاص، لُژی برپا کند تا جوانان ایده‌های خودشان را ارائه دهند، و دولت به آنها جایزه بدهد و ایشان را به رُم بفرستد تا کرنلیوس تاسیتوس یا سیسرون را بهتر بشناسند! یا به اسپانیا بفرستندشان تا تئاتر باستانی اسپانیا را مطالعه کنند! »
آکادمی و مدرسه هنرهای زیبا، با سخت‌گیری و انعطاف‌ناپذیری‌شان، به تولد و گسترش ایده‌هایی که در ایجاد یک مدرسه‌ی خصوصی آموزش معماری در فرانسه منجر شد، کمک کردند.

ترلا و نزاع بین «کلاسیک» و «گوتیک»

بدیهی است که امیل ترلا با اینکه به همه این جدال‌ها و به همه این مباحث داخلی در بدنه معماران بسیار توجه دارد، حتی قبل از سال ۱۸۶۴، -سالی که او نخستین متون را در زمینه آموزش معماری منتشر می‌کند،- اما او خود را به طور عمومی در این مسایل پیچیده وارد نمی‌کند. در حقیقت ، ترلا با احتیاط عمل می‌کند.
او از قدرت بسیار زیاد مدرسه هنرهای زیبا آگاه است، همچنین از شبکه تأثيراتي كه مدیران آن در سراسر كشور به وجود آورده‌اند، و نیز شهرت بين‌المللي اين مدرسه را. او می‌داند که اجرای پروژه‌ای چنان مهم مانند تاسیس یک مدرسه‌ی خصوصی برای آموزش معماری، مخالفت‌های گسترده‌ی آکادمی را برمی‌انگیزاند. در نظر او، لازم نیست با ورود آشکار، مخالفت‌ها را تشدید، و دشمن‌تراشی ایجاد کند.
این نگرش او، بیانگر خیرخواهی دائمی است که امیل ترلا نسبت به مدرسه هنرهای زیبا نشان می‌دهد و به عنوان مثال این واقعیت را که اولین دارنده کُرسی تاریخ تطبیقی معماری در مدرسه سانترال، شارل بلان است، منتقد هنری، نویسنده‌ي «تاریخ نقاشان فرانسوی قرن نوزدهم» [در سال ۱۸۴۵] و به ویژه مدیر اداری مدرسه هنرهای زیبا از ۱۸۴۸ تا ۱۸۵۰، پیش از اینکه خودش را وقف نوشتن کتاب قطور «تاریخ نقاشان همه‌ی مدرسه‌ها[ی فرانسه]» نماید.
با این حال، ترلا از اعتقادات خود عقب‌نشینی نمی‌کند. از لحاظ دکترین معماری، او به ویوله-لو-دو نزدیک است. او همچون یک کنشگر رویکرد عقلایی به معماری، تئوری‌های عقلانی را در برنامه های مدرسه اش معرفی می‌کند و اینچنین است که مدرسه‌ی او، نخستین موسسه‌ای است که در نشر و بسط این تئوری‌ها، نه تنها در فرانسه، بلکه از طریق بسیاری از دانشجویان خارجی، در سراسر جهان، مشارکت می‌کند
هنگامی که، در اوایل سال ۱۸۶۷، شارل بلان خواست تا از وظایف آموزشی کنار گذاشته شود، امیل ترلا به سراغ امیل بومی رفت و کُرسی تاریخ تطبیقی معماری را به او پیشنهاد داد. «به نظر می‌رسد که مطالعات عمومی آقای بومی، سلیقه و تمایل‌اش به هنر، دلمشغولی جدی‌اش به کار و نگرانی‌اش برای کُرسی مورد نظر، همراه با همدلی هوشمندانه‌ی او با کار در این مدرسه، بهترین تضمین را برای آموزش معماران ارائه می‌دهد. دروس بومی شامل مطالعه معماریِ نه تنها در دوران باستان در شرق، مصر، یونان و رُم، بلکه در قرون وسطی و دوره های مدرن در اروپا نیز هست. »
به موازات، از آغاز مدرسه سانترال معماری، دو تن از وفاداران به ویوله-لو-دو همواره تکرار می‌شوند: آناتول دو بودو، برای درس تئوری معماری -که پروفسور این کُرسی، خودِ امیل ترلا است- و ویوله-لو-دوی پسر، برای دوره تاریخ تطبیقی معماری.
در دهه ۱۸۸۰، درس تاریخ تطبیقی معماری شامل ۳۰ درس بود. در دهه ۱۹۰۰، زمانی که کامی آن‌لَر ، آرشیویستِ دیرینه‌شناس ، مدیر موزه تروکادرو، مسئول این کُرسی شد، تعداد این درس‌ها به ۴۵ افزایش یافت. روح درس البته بدون ابهام بود: «هر فُرم از هنر که به وضوح در بناهای یک دوره‌ی تاریخی ایجاد شده است، درواقع بیانی کمابیش از یک نیاز یا یک احساس برجسته آن زمان است. […] این همزمانی، چه زیباست.
پس از درگذشت امیل ترلا، دوره تاریخ تطبیقی به دو دسته تقسیم می‌شود: یکی اختصاص به هنر باستانی و دیگری به هنرهای قرون وسطایی. هر دوره شامل ده درس است. دوره قرون وسطی با توجه به دوازده مضمون توسعه یافته است که در آنها ریشه معماری قرون وسطایی و تزئینات آن، منطق و اخلاص سبک‌های قرون وسطا، و در پایان، وضعیت هنر مسیحی بررسی می‌شود. تمدن رومی، هنر مروینگین ، هنر کارولینگ ، تولد هنر رومانسک، گذار از رومانسک به گوتیک، معماری در قرن سیزدهم، مدارس گوتیک در فرانسه و خارج از کشور، گسترش بیرونی هنر فرانسوی، معماری در قرن چهاردهم، مجسمه‌سازی گوتیک، سایر هنرهای تجسمی در سده‌های سیزدهم و چهاردهم، منشأ و شخصیت سبک پر زرق و برق، معماری مذهبی در قرن پانزدهم، معماری عمومی و نظامی قرن پانزدهم، و سرانجام، رنسانس کلاسیک.
با روشی که ترلا آموزش تاریخ را در مدرسه معماری درک و تصور می‌کند، -توسط شخصیت پروفسورهایی که وظیفه‌ی ارائه این آموزش به آنها واگذار شده است،- امیل ترلا به وضوح ظاهراً مایل به پر کردنِ جای خالی ایجاد شده با جلوگیری و کارشکنی مدیران مدرسه هنرهای زیباست، در قالب جنبش «گوتیک» که توسط ویوله-لو-دو تبیین شده است.

از زمان انتصاب وی به هنرستان سلطنتی هنرها و صنایع‌دستی، امیل ترلا نظریه‌ی خود را ارائه می‌کند، که براساس آن او مایل است تمایزی قایل شود میان علم، علمِ ابزار و علمِ ساخت‌وساز، که دقیق، محدود و مشخص، و تعریف شده است، و هنر، بهتر بگوییم هنرِ ساخت‌وساز، که آزاد، نامحدود، و غیرقابل تعریف است. این هنرِ ساخت‌وساز است که معماری است، «هنر آهنگسازی و اجرای ساختمان‌ها متناسب با ارضای نیازهای جسمی و اخلاقی انسان»

پایه‌های حرفه‌ای یک پروژه آموزشی

بر خلاف بیشترِ علاقه‌مندان جنبش گوتیک، امیل ترلا نه تنها معمار است، بلکه -و پیش از هر چیز- مهندس است. تلاش او به احیای آموزش معماری، تنها به جهت نظم تاریخی آن نبود. بلکه همچنین، از تجزیه و تحلیل جایگاه اجتماعی معمار تشکیل شده است، که به طور اساسی شامل مساله و روابط بین معماران و مهندسان نیز می‌شود.
مدرسه هنرهای زیبا، -بر مبنای نظر امیل ترلا،- آنچه که امروز می‌تواند یک «مرکز عالی که شامل تمام منابع است که آموزش در بهترین شرایط را مهیا می‌سازد، برای کسانی که پُست‌های با پرستیژِ معماران بناهای عمومی را اشغال کنند: «مدرسه ملی هنرهای زیبا، با سازمان آکادمیک قدیمی‌اش، الگویی کامل از آموزش هنر معماری دارد. زمان زیادی که [مدرسه] برای پرورش شاگردانش می‌گذارد (هشت، ده یا دوازده سال)، و تکرار آزمون‌هایی که به آنها تحمیل می‌کند، و ارزشمندی جوایزی که به آنها می‌دهد، از جمله جایزه بی‌نظیر و فوق‌العاده‌ي رُم، آنها را به یک رژیم آموزش هنری بی‌رقیب تبدیل می‌کند. بنابراین باید همه کار کرد تا آن بیشتر تقویت شود. ما همیشه تلاش کرده‌ایم که چنین کنیم ». اما ترلا دو نقد اساسی را به مدرسه [هنرهای زیبا] وارد می‌داند. نخست اینکه، مدرسه [دانشجویان را]، بدون انتخاب واقعی پذیرش می‌کند، اغلب داوطلبان متوسط، که می‌خواستند بدون برخورداری از شایستگی، از یک عنوان [معمار فارغ‌التحصیل بوزار] استفاده کنند. برای اینکه، به اصطلاح فارغ التحصیلانِ این مدرسه هنرهای زیبا که در تمام کشور پخش شده‌اند، در واقع با بی‌کفایتی خود، باعث تضعیف یک موسسه‌ی [آموزشی] دولتی، افول این حرفه، و نیز و فریب مشتریان شده‌اند. علاوه بر این، امیل ترلا خاطرنشان می‌کند -همچون ویوله-لو-دو- که اغلب معماران خواسته می‌شود در آغاز نیمه دوم قرن نوزدهم، آثار پرکاربردتر، و معمول‌تر از ساختمان‌های عمومی بزرگ را بسازند، که به آموزش تخصصی نیاز دارند، که کوتاهتر از آموزش دانشگاهی است. در کنار معمار-هنرمندی که در مدرسه هنرهای زیبا آموزش دیده است، همچنین -به گفته وی،- به معماری که سازنده‌ي ماهر، و یک معمار حرفه‌ای است نیز نیاز است، که آموزش‌های مربوط به این نیاز در فرانسه در سال ۱۸۶۵ وجود ندارد.
این وضعیت با این واقعیت پیچیده‌تر می‌شود که، در عین حال، مشاغل جدیدی مانند عامل راهداری یا مهندس عمران در حال گسترش هستند، حداقل -برای دومی- صلاحیت دانش و کاربلدی فنی نیاز است. و هر دو این مشاغل جدید مستقیماً رقیب معماران در بازار کار هستند. بنابراين، اميل ترلا از نياز معمار برای «مسلح شدن‌اش در جنگ عليه شرایط جدید، در برابر حوادث و حتي در مقابل هجومي كه باعث آرامش و منافع او مي‌شود» سخن مي‌گويد. رویکرد وی بدین ترتیب در زمانی که این حرفه خود سازمان‌یافته و ساختاریافته است، تا حدی صنفی [کورپوراتیستی] است: انجمن مرکزی معماران در سال ۱۸۶۵ ایجاد شد، جامعه معماران فرانسه در ۱۸۷۲ و انجمن معماران فارغ التحصیل توسط دولت در سال ۱۸۷۷.
از زمان انتصاب وی به هنرستان سلطنتی هنرها و صنایع‌دستی، امیل ترلا نظریه‌ی خود را -که ثابت خواهد ماند- ارائه می‌کند، که براساس آن او مایل است تمایزی قایل شود میان علم، علمِ ابزار و علمِ ساخت‌وساز، که دقیق، محدود و مشخص، و تعریف شده است، و هنر، بهتر بگوییم هنرِ ساخت‌وساز، که آزاد، نامحدود، و غیرقابل تعریف است. این هنرِ ساخت‌وساز است که معماری است، «هنر آهنگسازی و اجرای ساختمان‌ها متناسب با ارضای نیازهای جسمی و اخلاقی انسان». معمار، یک سازنده‌ي فُرم‌ها است، یعنی می‌توان گفت، طبق یک تعریف -همچنان هم بسیار امروزی- نظم‌دهنده‌ی تضاد بین نور و مصالح است: «نور نامرئی است […] ، ما فُرم را می‌بینیم […]. آنچه قابل مشاهده است، چیزی که از نظر چشم قابل دریافت است، واکنش ذرات ماده روی امواج نور است. و این واکنش‌ها هستند که فُرم را تشکیل می‌دهند و باعث می‌شوند ما آنرا درک کنیم.»
معماری که ساختمانی را بنا می‌کند، باید در یک کل هارمونیک و هماهنگ، سه عمل را کاهش دهد -توزیع، فُرم‌دهی و ساخت- که به طور جداگانه، طبیعتاً به هماهنگی کمک نمی‌کند. او عبارتی را بیان می‌کند که از گفته‌های خود اوست. این مداخله‌ي معمار بر روی این سه عنصر است، که او را از مهندس متمایز می‌کند، که به گفته امیل ترلا، تنها در دو مورد از آنها مداخله می‌کند: توزیع و ساخت، فُرم، جزئی از نگرانی‌های او نیست. هیچ کلیتی از فُرم -که برای تبدیل یک اثر به یک اثر معماری لازم است- در کار یک مهندس وجود ندارد. نقش مهندس این است که مسیر فعالیت را در یک بدن [کلیت یا بنا] نشان دهد، بی‌نظمی‌هایی را که این فعالیت ممکن است ایجاد کنند را توصیف کند و موارد نگرانی را که باید برای جلوگیری از آنها انجام شود، مشخص کند. او باید «یک ساختمان را به یک توزیع مناسب نسبت دهد، به طوری که با حداقل مصالح، حداکثر پایداری را فراهم کند».
معمار-سازنده، چنانچه امیل ترلا آن را تعریف می‌کند، همچنین یک هنرمند است، یعنی «او کسی است که یک اندیشه را دارد، یا یک اندیشه را می‌پذیرد، و آنرا به طور خاص در یک فُرم قابل احساس بیان می‌کند.» همه هنرمندان، فارغ از خانواده‌ای که به آن تعلق دارند، شاعران، موسیقیدانان، نقاشان، مجسمه سازان یا معماران، مشترکا این اشتیاق را دارند که با وسایل و ابزار بیان خودشان، با یک تصویر مرئی، یک اندیشه‌ای را که در اعماق روح‌شان است را ارائه کنند، هرکسی، بدون اینکه یک هنرمند حرفه‌ای باشد، می‌تواند در یک زمان از درون وجود خود حسی هنری را نشان دهد: دانشمندی که اکتشافات علمی خود را با روشی حساس در یک نوشتار زیبا بیان می‌کند، روزنامه‌نگار یا وکیلی که استدلالهای خود را هوشمندانه ارائه می‌کند، یک استادکار صنایع دستی، وقتی یک شیئ را می‌سازد «قادر است با استفاده از یکی از حواس ما به روح ما وارد شود». با این وجود همه هنرمندان باید -چنانکه امیل ترلا معتقد است،- یک شرط اساسی را تحقق بخشند: اشیایی که آنها می‌سازند و می‌آفرینند، باید متناسب با یک کاربرد باشد، استفاده‌ای باید از آنها بشود کرد. بنابراین، باید هنر را از صنعت، که اشیاء را به صورت انبوه تولید می‌کند، دور نگه داشت.
معمار، بالاتر از دیگر هنرمندان، این ویژگی کار کردن بر اساس برنامه‌های تعریف شده -که مربوط به اثر او هستند- را نیز دارد. نقش او همانا برآورده کردن نیازهایی است که باید برآورده کند و ایده ای را ارائه دهد که بیان هارمونیکی به آن خواهد داد. برای انجام این کار ، او باید: از دایره‌ی نیازهای مادی [مصالح] رها شود، با این درد که رسالت هنری خود را نفی نماید و تنها به عنوان یک فرد ماهر و فنی در این فرآیند حاضر شود. با دانستن چگونگی برخورد با آن ، از استبداد ماده فرار کند، زیرا مداخله آن همیشه مستلزم ترکیب ظریف مواد مختلف است. ضعف وسایل و ابزار بیان هنری خود را جبران کند – که همانا سازماندهی فضاهای پُر و خالی است، و ترکیب‌بندی‌های آنها برای اطمینان از ایستایی، ماندگاری، بسته بودن یا محافظت از ساختمانها، استفاده از توده‌ها، استفاده از نور – و تزئین آنها با هنرهای دیگر.
معمار [آرشیتکت] در این تصویری که از او توسط امیل ترلا ارائه می‌شود، ادغام و جمع همه‌ی هنرهاست و معمار، رئیس و هدایت‌کننده‌ی سایر هنرمندان است، کسی است که مسئول هارمونی عمومی است.
همچنین معمار باید یک حرفه ای خوب، یک تکنسین خوب باشد و بداند که چگونه دانش خود را در خدمت قضاوت درست قرار دهد. «اگر این حقایق، که شما با آن‌ها آشنا هستید، گسترده‌تر بود، ما ساختمان‌های بدون تهویه‌ی بسیار کمتری را می‌دیدیم که برای اقامت مشترک بسیاری از افراد، بیمارستان‌ها، مدارس و پادگان‌ها در نظر گرفته شده بودند، ساختمان هایی که هیچ تهویه‌ای برایشان فراهم نشده بود. یا سالنهای نمایش خیلی بدی که عموم مردم صحنه‌ی اجرا را به سختی می‌بینند و به سختی صدای هنرمندان را می‌شنوند. ساختمانهای زیبا – گاهی اوقات – از بیرون و تزئینات زیبا هستند، اما شبیه به یک لباس پنهان هستند که نگون‌بختی و بیچارگی کسی که آنرا پوشیده را پنهان کرده‌اند. معمارانی که این نوع بناهای ناقص و معیوب را طراحی کرده و ساخته‌اند، شغل و حرفه‌ی خویش را به درستی بلد نبوده‌اند و حس وجدان کاری و حرفه‌ای را به اندازه کافی بالا نبرده‌اند.»
معمار نیز باید مطابق با زمان خود باشد، معماری نیز باید با جامعه‌ای که در آن زندگی می‌کند متحد شود، در خدمت منافع اجتماعی باشد. معمار باید ایده‌ها، اعتقادات و احساسات زمان خود را بیان کند، معماری یک هنر جمعی است که باید هماهنگ با وضعیت اجتماعی مردم باشد. این نگرش اغلب توسط موسسان مدرسه اختصاصی معماری بیان شده است: «در دوران ما همه چیز مرتبط به فرهنگ و فرقه‌ی علم است. آیا می توانیم هنر ایده آلِ علم رها شویم؟ ما کشور خود را با نمادهای علم پوشانده‌ایم: مدرسه، بزرگ یا کوچک. به عنوان مثال، زیبایی شناسی مدارس ساده و بی‌آلایش روستایی ما، که هزاران نمونه از آن‌ها را ایجاد کرده ایم، و که می‌توانستیم آنها را ساده و جذاب بسازیم، که هر کدام یادآور نبوغ یک منطقه‌ی کوچک باشد. امر ایده آلِ مجتمع [جمع بین هنر و علم] تلاش کرد تا آن طرح‌های روستایی، ارزان قیمت و شهرستانی و دهستانی به‌نظر برسند. پس آنگاه چه کسی می‌بایست معبد آزادی را برپا کند، که دلیل وجودی رژیم جدید است، یا معبد عدالت را، که نتیجه‌ی آن [رژیم] است، و معبد صلح و برادری را چه کسی برپا می‌کند، که باید میوه و ثمره‌ی آن [رژیم] است؟ برای اعتقادات بزرگ زمینی بشریت و جامعه دموکراتیک، آیا هرگز ترجمه‌ی متعالی آنها توسط این آثار یادمانی معماری را کشف نخواهیم کرد؟»
در همین راستا ، به معمار از سوی معاصرانش، نقش اجتماعی مربی داده می‌شود. «بی‌تردید، «سلیقه»، که چیزی نیست جز تصوری از زیبایی که توسط آموزش، غریزی می‌شود، همیشه در انحصار نخبگان خواهد بود. اما «عادت» همچنان شیوه‌ای از آموزش است. دوره های بزرگ هنری مواردی هستند که این نخبگان دیگر اقلیت کوچکی نیستند و جمعیتی که با تابش نبوغ در حال رشد روشن می‌شوند، ناخودآگاه تحت تأثیر زیبایی قرار می گیرند.»
سرانجام ، معمار باید بداند كه چگونه می تواند با مخاطبان همیشگی خود ارتباط برقرار كند، خواه مشتری باشد – ایالت، كلیسا، كمون‌ها یا افراد – یا صنعتگران و كارگران. برای آن معمارانی که دسته‌ی اول برایشان مهم است، آن‌دسته از مشتری‌هایی که تقاضاهایشان ممکن است تفکر طراحی را تحریف کند، به معمار توصیه می‌شود که به استعدادهای متعدد خود «کمی از این سیاست شکیبایی بیافزاید، که اجازه می دهد که مداخله‌های کسی که می‌خواهد از آن اثر استفاده کند،محدود شود و معمار آنچه که مشروعیت دارد را انجام دهد.
در مورد دوم، معمار باید اقتصاد سیاسی به طور عام و اقتصاد صنعتی را به طور خاص بداند. «روابط مستمر که با آنها با کارآفرینان و کارگران برقرار می‌شود، آنها را مجبور به شناخت و مطالعه منفعت‌های مختلف می‌کند تا اینکه بدانند برابری و عملکرد در کجاست. این احساس، تنها از مطالعه عمیق اصول اساسی اقتصاد سیاسی بدست می‌آید، به ویژه در بخشی از علوم که بیشتر به صنعت مربوط می‌شود، و من آن را اقتصاد صنعتی می‌نامم.»
شایستگی بزرگ امیل ترلا این است که توانسته با سنتز همه‌ی اندیشه‌های متنوع در معماری، همچون اندیشه‌ی ولویه-لو-دو و خودش و دیگران، یک آموزش جدید معماری ایجاد کند. او این پروژه‌ی آموزشی را به دو شخصیت مهم این دوره، نمایندگان اولین جنبش های اعتراضی آکادمی، که بعدها عضو این انستیتو می شوند، تحویل می‌دهد: هنری لابروست و فلیکس دوبان. آنها نمی خواهند خود را به این ماجراجویی بپردازند ، و اطمینان دادند که از ترلا پشتیبانی می‌کنند.
در راه اندازی مدرسه مرکزی معماری (سپس مدرسه اختصاصی معماری) امیل ترلا با موانع بی شمار و مسیری طولانی و پراکنده روبرو بود ، با این‌حال به اصول اصلی خویش وفادار ماند.