پسا ۶۸ و رفورم در آموزش معماری

گفتگو با کریستین نیدریچ و النیلد کاردوزو

گفتگو و ترجمه : مهدی شادکار

کریستین نیدریچ¹ دانش‌آموخته‌ی معماری از واحد آموزشی شماره ۷ در پاریس، و النیلد کامیرو کاردوزو²، دانش‌آموخته‌ی معماری از دانشگاه فدرال باهیای برزیل است. آندو بعدها استاد در مدرسه لا سِن، شرانتون و سپس مدرسه‌ی پاریس ول دو سن شدند. این زوج معمار، تجربه‌ی آموزشی پرباری در آموزش معماری دارند و اکنون چندسالی است که بازنشسته شده‌اند.
این گفتگو به صورت آفلاین انجام شده است. پرسش‌ها به صورت مکتوب برای استادان فرستاده شده و آن دو پس از گفتگوی بین خودشان، مطالبی را یادداشت کرده و به صورت فایل صوتی آنرا ضبط کرده اند و برای اینجانب فرستاده اند. البته نکاتی هم در لابه‌لای پیاده‌سازی برای ایشان فرستادم که آنها دوباره به آن پاسخ داده‌اند. در این گفتگو، ۳ پرسش طرح شده است، که این دو نفر با حوصله، نوشتاری و به طور مشترک، طی چندین روز، به این پرسش‌ها پاسخ داده‌اند. این متن از پیاده سازی و ترجمه فایل صوتی ایشان تهیه شده است.

کریستین نیدریچ [بالا] و النیلد کاردوزو [پایین، نفر سمت چپ درحال ارزیابی ماکت] در جلسه‌ی مشورت هیات ژوری،
دفاع پروژه پایانی دیپلم معماری،مدرسه عالی ملی معماری پاریس وَل دو سِن، تابستان ۲۰۱۳

شادکار:
مادام کاردوزو، موسیو نیدریچ. با سلام. ممنون از فرصتی که در اختیارم گذاشتید برای این گفتگو، برای نخستین شماره‌ی فصلنامه‌ی هنرنگار.
در این شماره، در بخش معماری، در قالب چند مقاله، ما از «آموزش معماری» سخن می‌گوییم. همچون مقاله‌ای درباره‌ی روند شکل‌گیری آموزش معماری در ایران و ریشه‌های شکل‌گیری این آموزش از بوزار، همچنین نقدی به آموزش معماری در ایرانِ امروز، مقاله‌ای درباره‌ی چگونگی آموزش معماری در مدرسه هنرهای زیبای پاریس و نیز مقاله‌ای درباره‌ی رفورم در آموزش معماری فرانسه قرن ۱۹ توسط امیل ترلا و نگاهی انتقادی که منجر به تاسیس مدرسه اختصاصی معماری پاریس شد.
به عنوان دانشجوی دکتری معماری دانشگاه تهران، استادی داریم به نام مهندس اصغر ساعدسمیعی، که دانش‌آموخته‌ی مدرسه هنرهای زیبای پاریس در دهه‌ی هفتاد میلادی است، و او نوستالژی شیوه‌ی آموزشی آتلیه را دارد، و براین‌باور است که تنها شیوه‌ی آموزشی موثر و مفید معماری، همانا شیوه‌ی آتلیه‌های بوزار بوده است و سایر شیوه‌های آموزشی از آن زمان به بعد، باعث و بانی افول معماری در جهان شده است. او همچنین بر روند ژوژمان یا قضاوت پروژه‌های معماری در نظام آموزشی آتلیه، و قضاوت کنکورها و مسابقه‌های معماری تاکید می‌کند، و نقش شِف یا رئیس آتلیه را مهم و اساسی می‌داند، که باعث می‌شود دانشجویان معماری، در مسیر طراحی‌شان، سرگشته نشوند. البته باید افزود که این استاد دانشگاه تهران و فارغ‌التحصیل بوزار که در طول جنبش ماه مه ۶۸ دانشجوی بوزار بوده است، از جنبش اعتراضی دانشجویی به بدی یاد می‌کند، و همواره برضد این جریان بوده است. این نکته از این لحاظ اهمیت دارد که پایه و اساس رفورم متاخر در نظام آموزش معماری در فرانسه، پس از مه ۶۸ اتفاق افتاد، که منجر به کمرنگ شدن آتلیه‌ها، دیکتاتوری شِف‌ها و جدایی آموزش معماری از مدرسه هنرهای زیبای پاریس شد.با این مقدمه، به سراغ چند پرسش برویم.
پرسش نخست اینکه به نیکی می‌دانم شما دو بزرگوار، -به عنوان استادهای معماری در مدرسه معماری پاریس ول دو سن³– همواره مخالف شیوه‌ی آموزش معماری به صورت آتلیه بوده‌اید. می‌خواهم دیدگاه انتقادی شما را در این باره بدانم، و افزون بر آن، اینکه به عنوان آلترناتیو یا جایگزین، چه شیوه‌ی آموزشی را مدنظر داشته‌اید؟ آیا همواره سیستم آموزشی «استودیو» را مدنظر داشته‌اید؟

نیدریچ و کاردوزو:
با سلام به شما موسیو شادکار، و تبریک به خاطر مجله‌ی هنری جدید که در ایران راه انداخته‌ای. امیدوارم در این مسیر موفق باشی.
برای پاسخ به این پرسش آغازین، به نظرم باید به طور خلاصه، عناصر ریشه‌ای مفهوم کلیدواژه‌ی آتلیه معماری را مرور کنیم. لذا،‌ نظام آموزش معماری، برمبنای آتلیه‌ی معماری، نقاط قوت و ضعف مختص خود را دارد. آغاز مفهوم آتلیه، و کاربرد آن به سالهای ۱۷۵۰ و بنیان آکادمی سلطنتی معماری بازمی‌گردد، که تاسیس این آکادمی، تقریبا با تاسیس مدرسه‌ی پل‌ها و راه‌ها [پونزه‌شوسه] همزمان بود. لذا می‌توان گفت که شخصیت و فیگور «معمار» و «مهندس» تقریبا همزمان ایجاد شدند. هدف قدرتِ سلطنتی از ایجاد چنین مدرسه‌هایی، ساخت مکان‌هایی گذار بود برای ثبات‌سازی و پایداری نظام سلطنت، و توسعه‌ی حرفه و فنونی که برای توسعه‌ی قلمروی سلطنتی مورد نیاز بودند. مدرنیته‌ی آن دوران، ضرورت تبلور [کریستالیزاسیون] نقش معمار از یک سو، و نقش مهندس از سوی دیگر را می‌دید. اگر مهندس اجازه داشت تا یک مکان آموزشی داشته باشد، تا علوم، حرفه و فنون مرتبط را آموزش ببیند و آنرا در فعالیت‌های تکنیکی جامعه بکار گیرد، معمار، که او میراث‌دار مستقیم سازندگان کاتدرال‌ها، اجرا کننده‌ی بنگاه‌های ساخت‌وساز بوده است، نقش مستقیم‌تری در رابطه با این دوره‌ی گذار به توسعه‌ی تکنیکی در جامعه و در ارتباط مستقیم‌تری با شرکت‌ها و بنگاه‌های ساخت‌وساز داشته است.
برای گذار، قدرت سلطنتی از معماران شناخته‌شده‌تر، و مهم‌تر و تاثیرگذارتر آن دوران، خواست تا یک مکان آموزشی به عنوان یک «بدنه‌ی معمار» ایجاد کنند، که آکادمی سلطنتی معماری اینچنین تشکیل شد، و این معماران، به سرعت، جایگاه حرفه‌ای خویش را بوجود آوردند، آنچه که امروز ما آنرا «آژانس‌های معماری» می‌خوانیم [در فرانسه به دفاتر معماری، آژانس می‌گویند]، و درواقع آنها در آن زمان، شرکت‌های هنری به شکل قدیمی [آرتیزانال: سنتی] بودند، که نیروی کار ماهر به استخدام داشتند، و با تکنیک‌های ارائه‌ی پروژه توسط کسانی که قرار بود در این روند آموزشی معمار شوند. فراموش نکنیم که در آن زمان، این امکانات ارائه و بازنمایی امروزی نبود، و همه‌ی ارائه می‌بایست گرافیکی و طراحی دستی باشد. این امر، یک جماعت قبیله‌ای ایجاد کرد، گروهی هماهنگ، که آموزش معمار در سطوح مختلف، و جذب آنها در محیط کار را امکان‌پذیر می‌کرد. قبیله‌ی معماران! قبیله‌ای که سلسله‌مراتب سفت و سخت خود را داشت با این حال یک همفزایی عمومی داشت،‌ جایی که رئیس بزرگ -شِف آتلیه- استاد بزرگ، گوروی مورد احترام بود که معماری خودش را توسعه می‌داد، و همواره بر روند رسیدن به این هدف، نظارت می‌کرد.
این تفاوت ساخت، نوآوری، -بگوییم آفرینش،- میان «معمار» و «مهندس»، در زمان آکادمی سلطنتی آغاز، و سپس در مدرسه هنرهای زیبای پاریس [بوزار] تثبیت می‌شود و این شیوه‌ی آموزشی و تربیت معماران در کل قرن ۱۹ ادامه می‌یابد، و سپس در قرن ۲۰ تا زمان مه ۱۹۶۸.
چه نقدی می‌توانیم بر این نظام آموزشی داشته باشیم؟ مکان آموزشی که اینچنین ساخته شده، پیش از هرچیز مکانی برای بازتولید اجتماعی و فرهنگی، از یک سازمان/شرکت جدید است، که در آغاز در جستجوی هویت خویش است. این سازمان، اینچنین باقی می‌ماند تا سال ۶۸، اما حتی پس از آن نیز چنین سازمان اجتماعی به شکل‌های مختلفی باقی می‌ماند، به مثابه یک مکان تجمع، یعنی پذیرش فرد، سازگاری‌اش، به رسمیت شناختن‌اش در گروه، با ساخت فرهنگی هنجاری سلسله‌مراتبی، و همچنین پس از آن، پس از خروج دانشجو از مدرسه، و در زندگی حرفه‌ای کاری در جامعه. در این زمینه، این نظام بسیار کارآمد است، و تخصص، پایداری و اوریژینالیته‌ی شخصیت معمار را تضمین می‌کند، استاد بزرگِ بازنمایی گرافیک از امر واقع کنونی، و پروژه‌ی خیالی که تجلی خواهد یافت. اما نقطه ضعف آن اینست که این نظام آموزشی، جایی برای «نگاه انتقادی»، «طرح مشکل»، «پرسش‌گری»، و «تجربه‌گرایی» نیست، جایی برای درخواستِ دانشِ برونی [برون-معماری] برای ارائه‌ی پروژه [بیرون از آتلیه و معماری] نیست. این اشکال، به طور اجتناب‌ناپذیری، «گروه‌هایی» را تولید می‌کند، که تمایل دارند که همان معماری استاد را بسازند، یعنی معماریِ رئیس، شف آتلیه، را بازتولید کنند، و دانشجویان آن گروه، به طور آمرانه، و از بالا، از تعمید، برکت و مسحِ رئیس برخوردار شوند.
اگر از دیدگاه قوم‌نگارانه، این مورد بسیار شگفت‌انگیز است، که در یک محیط خصمانه، این مجال را می‌یابند که به یک حرفه‌ی مشخص بپردازند که پل ارتباطی است بین جهان قدیمی بنگاه‌ها، و جهان مدرن فناوری کاربردیِ «اِنجی‌نی‌یرینگ» [مهندسی]، آنچنان که امروزه می‌گویند. به هر حال به خاطر این نیرو است که الگوی مدرسه‌ی بوزار، در کشورهای بسیاری، به ویژه در امریکای شمالی و سپس در امریکای جنوبی به عنوان الگوی مناسب آموزش معماری پخش و مورد پذیرش قرار گرفت. نقطه‌ی ضعفی که باعث متلاشی شدن آموزش معماری، و جدایی آن از مدرسه بوزار در ۱۹۶۸ شد این بود که نظام آموزشی‌ای برپایه‌ی تحجر [تصلب بافت]، بازتولیدِ «کنفورمیسم» [دنباله‌روی] بود که ارتباط بسیار اندکی با سایر رشته‌ها، و نیز گشایش اندکی نسبت به دنیای معاصر و مسائل اجتماعی اقتصادی مرتبط با آن داشت.

این تفاوت ساخت، نوآوری، -بگوییم آفرینش،- میان «معمار» و «مهندس»، در زمان آکادمی سلطنتی آغاز، و سپس در بوزار تثبیت می‌شود و این شیوه‌ی آموزشی و تربیت معماران در کل قرن ۱۹ ادامه می‌یابد. دغدغه‌ اصلی پسا۶۸، درمان این نوع نظام آموزشی بود، که با گشایش آموزش معماری به روی سایر رشته‌های دانشگاهی، و مسایل جدید دنیای واقعی همراه بود، -که با نقد شخصیت «رئيس» یا «شِف آتلیه» آغاز شد.

دغدغه‌ی اصلی پس از ۶۸، درمان و جبران این نوع نظام آموزشی بود، که با گشایش آموزش معماری به روی سایر رشته‌های دانشگاهی، و مسایل جدید دنیای واقعی همراه بود، -که با پرسش‌گری و نقد شخصیت «رئيس» یا «شِف آتلیه» آغاز شد- برای رسیدن به یک نظام آموزشی حرفه‌ای، صریح و شفاف، اصلاح شونده، قابل انتقال، تنظیم‌پذیر و همواره اعتراضی و منتقد، برای رسیدن به یک همبستگی جدید میان‌رشته‌ای، برای رسیدن به استقلال فردی دانشجوی معماری، که بتواند ظرفیت خلاقیت فردی و مستقل خودش و آگاهی اش نسبت به مسایل اجتماعی را شکوفا کند.
تحت نفوذ آنگلوساکسون‌ها، برای مرزبندی بین این نوع جدید از آموزش معماری و اهداف معاصر اش، ترمینولوژی [واژه‌شناسی] «استودیو» استفاده می‌شود، که هدف آن جداسازی فضاهای آموزشی از وضعیت گذشته، و بازگشایی آن به نظام جدید آموزش نوسازی شده است.
نمونه‌ی مهمی که می‌توان برای این انقلاب آموزشی برشمرد، تجربه‌ی شگرف آموزشی باوهاوس در سالهای ۳۰ است، که چندرشته‌ای [پلودیسیپلیناریته]، نوآوری، پژوهش، خلاقیت، تلاقی سطح بالا با هنرها و فنون، از ویژگی‌های آن است، و این تصادفی نبوده است که استادان معماری فرانسوی پس از اصلاح نظام آموزشی سال ۶۸، همواره به باوهاوس نیم‌نگاهی داشته‌اند و از آن الگوبرداری می‌کرده‌اند.
البته در ستایش قدرت مدرسه‌ی قدیمی و پرستیژ آموزشیِ آتلیه، همواره حکایت‌های زیادی طرح می‌شود. معمارانی که امروزه مشهور هستند که خیلی کم مدرسه‌ی قدیمی بوزار را می‌شناسند، و پس از ۶۸ فارغ‌التحصیل شدند و دیپلم معماری شان را گرفته‌اند، ترجیح می‌دهند خودشان را به عنوان دانش‌آموخته‌ی مدرسه‌ی هنرهای زیبای پاریس معرفی کنند، یا اینطور بنمایانند. مانند کریستین دو پوتزامپارک که همواره در سی‌وی اش، خود را اینگونه معرفی می‌کند درحالیکه او دیپلم خود را از او-پ-۶⁴ و پس از ۱۹۶۸ گرفته است.
آموزش معماری دانشگاهی پسا ۶۸، نوعی آموزش در فضای رنگارنگ دانشگاهی بود که ارتباط مستقیم و بیشتری با کار حرفه‌ای رشته‌ي معماری داشت، و هدف اش تربیت دانشجویان حرفه‌ای و کارا برای جامعه بود، معمارانی مستقل و خلاق.
اینگونه بود که پس از ۱۹۶۸، یک دوران طولانی آغاز شد -که همچنان ادامه دارد- تلاشی در پی نظام آموزشی جایگزینِ آتلیه‌های سنتی، تلاش برای احیای نظام آتلیه برای جبران کاستی‌های آن، تلاش برای تجربه‌ی جدید همچون انقلابی برعلیه آموزش سنتی. در این دهه‌های پسا ۶۸، اتیکت [برچسب] آتلیه همچنان کمابیش در مواردی مورد استفاده قرار می‌گیرد، حتی اگر اشاره به نوعی آموزش متنوع و بسیار متفاوت باشد، و همچنین برچسب «استودیو» نیز گاهی برای مواردی استفاده می‌شود که نشاندهنده‌ی تباین و تفاوت آشکار با شیوه‌ی آموزشی آتلیه است. به هرحال همواره باید رفت و از نزدیک، متدولوژی محتوایی و شیوه‌ی آموزشی واقعی آنها را دید، و برمبنای اتیکت‌ها قضاوت نکرد. چه بسا در مواردی، همان نظام آموزشی آتلیه، با همان روابط و مشخصات، «استودیو» نامگذاری شدند، چنانچه می‌توانند هر نام دیگری بر آن بگذارند.

شادکار:
واپسین بخش سخنان شما، «اتیکت»، مرا به یاد مدرسه‌ی بلویل⁵ می‌اندازد، به عنوان یک نمونه، جایی که تلاش می‌کند تا همچنان نظام آموزشی برمبنای تجربه‌ی سنتی را بکار گیرد، اما تحت نام «اِنسا: مدرسه‌ی عالی ملی معماری» و تحت نام «استودیو»، ولی درواقع این مدرسه به طور تمام و کمال، خودش را میراث‌دار مدرسه‌ی بوزار می‌داند، با نظام سلسله‌مراتبی، با استادان سخت‌گیر، همچون «شِف» های واقعی.

النیلد کاردوزو:
البته مدرسه بلویل، برپایه‌ی نقدِ جدی بر مدرسه بوزار پایه‌ریزی شد، در سال ۱۹۶۹، و معروف است به اینکه به تکنیک و فناوری همواره نظر داشته است. شاید سختگیری‌ها براین مبنا باشد. اما اینکه شکل و شمایلی شبیه به بوزار داشته باشد، من شک دارم. کریستین [نیدریچ] بهتر می‌تواند به این پرسش پاسخ بگوید، چرا که او بلویل را از بدو تاسیس می‌شناسد.

**النیلد کاردوسو در آتلیه ۲۰۷ مدرسه معماری پاریس ول دو سن، پاریس، فرانسه**

شادکار:
خب، پس پرسش دوم، شاید این موضوع را نیز در بر داشته باشد. هردوی شما، در دوران پس از مه ۶۸ تحصیل کردید. موسیو نیدریچ در پاریس فرانسه و مادام کاردوزو در برزیل.
پرسش دوم اینست که مایلم از جو و حال‌وهوای دانشجویی دوران خودتان، و چگونگی شیوه‌ی آموزشی آن، و میراث مه۶۸ در رفورم آموزشی، و آتلیه‌ها بگویید.

مدرسه‌ی بوزار در آتش‌بازیِ جنبش مه۶۸ ذوب شد، در آتش‌بازیِ ابتکاری، شجاعانه، و خلاقانه، که دانشجویان هنرهای تجسمی به صورت فعالانه در آن جنبش شرکت داشتند به ویژه با آفرینش و پخش آفیش‌های [پوسترهای] اعتراضی مشهور آن زمان در سرتاسر شهر و کشور، که به صورت یک اثر سری درآمد. برای دانشجویان معماری، به طور گسترده، نقد تمام و کمال نظام آموزشی سابق بود، برای رسیدن به یک چارچوب آموزشی جدید.

کریستین نیدریچ:
برای پاسخ به این پرسش، من نقطه نظر خودم را می‌گویم، که البته کمک می‌کند تا پاسخ به پرسش نخست، پخته‌تر و قابل‌فهم‌تر شود، و البته سپس النیلد [کاردوزو] از سوی خودش درباره‌ی تجربه‌ی برزیل می‌تواند بگوید که بسیار جالب توجه خواهد بود چرا که کمک می‌کند تا موضوع را به صورت مقایسه‌ای تطبیقی بین فرانسه و برزیل نیز بررسی کنیم، چون به هرحال الگوی مادر در هردوجا، در آغاز، مدرسه هنرهای زیبای پاریس [بوزار] بوده است.
مدرسه‌ی بوزار در آتش‌بازیِ جنبش مه۶۸ ذوب شد، در آتش‌بازیِ ابتکاری، شجاعانه، و خلاقانه، که دانشجویان هنرهای تجسمی به صورت فعالانه در آن جنبش شرکت داشتند به ویژه با آفرینش و پخش آفیش‌های [پوسترهای] اعتراضی مشهور آن زمان در سرتاسر شهر و کشور، که به صورت یک اثر سری درآمد. برای دانشجویان معماری، به طور گسترده، نقد تمام و کمال نظام آموزشی سابق بود، برای رسیدن به یک چارچوب آموزشی جدید، جایی که دانشجویان قدرت را در دست بگیرند و نظام آموزشی‌ای را ایجاد کنند که با مسایل اجتماعی سیاسی زمانه گره خورده باشد.
آغاز سال تحصیلی ۱۹۶۸ درواقع هیچگاه اتفاق نیافتاد چرا که یک سال سفید [خالی] و سال استراحت و فراغت بود⁶، و در این سال، دانشجویان نمونه‌ی سال آخری مدرسه‌ی قدیمی، که درحال پایان تحصیل بودند، به صورت تشکیلاتی و سازماندهی شده، قدرت را در دست گرفته و کادرهای آموزشی جدیدی ایجاد کردند، دوره‌هایی که فراتر از دوره‌ی «خلاقیت» پیشنیاز بود، که دو سال زمان می‌برد، و گروه‌های آ، ب، ث، که به هم پیوسته بودند به عنوان پیشروان و پیش‌قراولان پایان مدرسه، … آتلیه‌های قدیمی با وابستگی به ایدئولوژی‌های معماری، مانند رابطه‌ی معماری و ابدیت و گسترش آن، و میل سیاسی آنها در رابطه با جامعه و تولید، تشکیل شدند.
در این سال بحرانی، بین اکتبر ۱۹۶۸ تا اکتبر ۱۹۶۹، در درگیری‌های سخت و البته گاهی خوش‌فکر و ابتکاری، توسط گروهی سازماندهی شد که در آینده، مدرسه‌های جدید معماری پاریسی را بنیان‌گذاری خواهند کرد. آمران اصلی این تحرکات چه کسانی بودند؟ هم، دانشجویان نمونه‌ی مدرسه‌ی قدیمی بوزار، که درحال پایان تحصیلات خود بودند، و نیز استادان جوان سال آخر مدرسه‌ی بوزار، به ویژه اسیستان‌های رئيس‌های بزرگ [شِف‌های آتلیه]. برای نمونه، پُل مِمون⁷ که در سال ۱۹۶۸، اسیستانِ آندره رومونده⁸ بود که او هم خودش اسیستانِ سابقِ آگوست پِره⁹ بود. در طول این سال پر مدعا، آندره مالرو¹⁰، وزیر فرهنگ، خیلی زود، بزرگی و جدیت مدعاهای دانشجویان بوزار را درک کرد، به شیوه‌ای جاه‌طلبانه و البته با تکیه بر بازیگران نهادی، تصمیم گرفت برای استقلال بیشتر، آموزش معماری را از کادر حقوقی مدرسه هنرهای زیبا خارج کرده و همچنان آنرا زیر نظر وزارت فرهنگ نگه دارد¹¹. این تغییر به صورت واحدهای مستقل آموزشی با عنوان «واحدهای آموزشی معماری» [او.پ.آ]¹² خودمختار ایجاد شدند، که در آینده به مدرسه‌های معماری امروزی تغییر می‌یابند. این تغییر، به گروه‌های جدید آموزشی، که در حال شکل‌گیری بودند، اجازه می‌داد که مدرسه‌ی معماری خاص خودشان را تاسیس کنند، با برنامه‌ی آموزشی مختص خودشان. یک فرصت استثنایی برای آنها که می‌توانستند برای آغاز سال تحصیلی ۱۹۶۹ یک پنل آموزشی خودمختار، منحصر به فرد، رقابتی ایجاد کرده و هویت خاص خودشان را به نمایش بگذارند. در این حال و هوای فتح قله‌ی جدید بود که گشایش تازه‌ای از آرشیتکت درجامعه بوجود آمد، جامعه‌ای که معاصر بود، که من در این شرایط بود که من در اکتبر ۱۹۶۹ در واحد آموزشی معماری شماره‌ي ۷ که به این نام ایجاد شده بود، ثبت نام کردم، و آغاز سال تحصیلی به مدیریت پُل مِمون بود، میراث‌دار آتلیه‌ی آگوست پِره، سمبل معماری پیشرو در آن زمان بود. بازیگرانِ اصلی این مدرسه‌ی جدید، برای من جالب توجه بودند. در کنار پُل مِمون، مهندس مشهور روبر لو رِکوله¹³، هنرمند تجسمی نیکولا شوفر¹⁴، و جامعه‌شناس مشهور آنری لوفِور¹⁵، حضور داشتند، همچنین مهندس دیگری به نام سرژ کِتوف¹⁶، و البته دیگران.
درواقع مسئول آتلیه معماری [در واحد آموزشی شماره ۷]، کمابیش از همان شاگردان و استادان درخشان آخرین آتلیه‌ی پِره آمده بودند، کسانی همچون یک آیکونِ مدرنیته، هانری پینگوسن¹⁷، یا خودِ لوکوربوزیه. و حتی پیش از پایان سال اول تحصیلی، برخی دروس توسط آنری سیریانی¹⁸، یکی از بنیانگذاران این مدرسه ارائه می‌شد. سیریانی، آرشیتکت خوشفکر پرویی که به تازگی به فرانسه آمده بود، عضو آتلیه شهرسازی و معماری (آ.و.آ)¹⁹، یک آژانس معماری -می‌توان گفت- کمونیست، و افسانه‌ای در سالهای دهه‌ی ۷۰، که در مسابقه‌های معماری زیادی شرکت کردند از جمله کنکور معروف طراحی شهری ایوری²⁰.
دانشجویان جدید پسا ۶۸ای مثل من، به دنیای جدیدی شامل آزادی بیان، احترام نسبت به دانشجویان، و در نتیجه، به عنوان نقش اصلی وارد و پذیرفته شدند، جایی که گروه استادان، دارای فروتنی و توجه دقیق نسبت به دانشجویان بودند. دورانِ دانشجوی سال بالاییِ شِف، به پایان رسید. بیگاری و زورگویی قدیمی‌ترها به پایان رسید. هژمونی سرکوبگرِ متدِ ارائه‌ی پروژه به پایان رسید. حتی واژه‌ی «دِسَن» دیگر خیلی شفاف به زبان برده نمی‌شد. تنها چیزی که به حساب می‌آمد، گشایش چندرشته‌ای [پلوری‌دیسیپلینر] به دنیای فرهنگی هنری اجتماعی تکنیکی و علمی زمانه بود. این مدرسه‌های تازه متولد شده، در تأمین و سازماندهی این رویکرد چندرشته‌ای و جدید، ناتوان بودند. با وجود این، پدرِ بنیان‌گذارِ این مدرسه، با تکیه بر شبکه‌ی شخصی‌اش، که بسیار مهم بود، چهره‌های مهمی را برای رسیدن به این هدف به مدرسه کشاند، از هنرمندان مشهور زمانه، تا جغرافی‌دانان، و جامعه‌شناسان و استادان دانشگاهی طراز اول در سایر حوزه‌ها. بدین ترتیب، یک جو ایجاد شد که بسیار تحریک کننده‌، غنی، و گشاده نسبت به عقاید و تجربه‌های همگان بود، جایی که دانشجویان، بازیگر فعال بودند. یک همفزایی واقعی میان استاد و دانشجو وجود داشت، با آگاهی به مشارکت ابتکاری در آفرینش مشترک یک شیوه‌ی آموزشی جدید برای یک معماری توانا برای مداخله در دنیای کنونی.
عنصری که در این امر مشارکت دارد، دانشجویانی [هستند] که در اکتبر ۱۹۶۹ و دو سه سال پس از آن که ثبت نام کردند، از ریشه‌های [دارای پیشینه‌ی] متنوعی هستند، چه از لحاظ رشته‌ی تحصیلی پیشین‌شان، و چه از لحاظ خاستگاه اجتماعی. معمولا کمی مسن‌تر از معمول، آنها معمولا یا دوره‌ی پیش‌دانشگاهی برای مدرسه‌های بزرگ [گراند اکول‌ها]²¹ را گذرانده بودند، یا یکی دو سال پزشکی، یا حقوق و یا علوم اقتصادی گذرانده بودند، یا رشته‌های دیگر. این تنوع چندرشته‌ای دانشجویان جا افتاده، آگاهی جمعی خوبی به دانشجویان می‌داد همزمان که استادان جوان نیز از این تجربیات استفاده می‌کردند.
تمایل دانشجویان نمونه برای تشکیل یک کادر آموزشی جدید معماری، میوه‌های خودش را داشت. می‌توان گفت هفت سال نخستِ پسا ۶۸، دورانِ تجربه،‌ ذخیره‌‌سازی و بازگشایی تجربه‌ی جدید آموزشی بود، همچنین شامل افزوده شدن تجربه‌ی دانشجویان نمونه‌ی سابق بوزار، که تحصیلات‌شان را در خارج از کشور ادامه دادند، مانند برنار اوئِت²² در ایتالیا، یا دیگران در ایالات متحده. در عین حال، این موضوع درواقع نشانگر سازگاری، تمدید و بازیابی میراث مدرسه‌ی قدیمی است، به ویژه با بازسازیِ کمابیش واقعیِ شخصیتِ قبیله‌ای سازمانِ محیط فرهنگی معماری.
از این دیدگاه، به نظر می‌رسد که من در این دگرگونی و استحاله شرکت داشته‌ام، زمانی که خودم را تصادفا در چنین کادر تصویرسازی شده ای یافته‌ام. آن‌زمان که من وارد «او.پ.۷» [واحد آموزشی شماره ۷] شدم، پس از چندماه خودم را در یک گروه ۱۳ نفری از دانشجویان یافتم که درواقع نخستین آتلیه‌ی شخصی آنری سیریانی را تشکیل می‌دادند. این معمار با وجود کاریزمای بزرگی که داشت، برای ما سیزده نفر یک استاد تمام عیار بود. استادی که همه‌ی ما به او کاملا اطمینان خاطر داشتیم، و او را ستایش می‌کردیم، کسی که از بحث و جدل جلوگیری نمی‌کرد، و نقدها را به دقت می‌شنید، و همواره با آغوش گرم و با روحیه‌ای سازنده از ما استقبال می‌کرد. به مدت هفت سال، او با ما می‌اندیشید و با ما، امکان یک شیوه‌ی جدید آموزش معماری را می‌ساخت، آنچه که جامعه واقعا به آن نیازمند بود. پروژه‌ی آموزشی او، در آن زمان، تنها برپایه‌ی نظارت بر دانشجویان، و ارزیابی پیشرفت شان در ظرفیت‌های طراحی معماری به صورت خودمختار، بنا شده بود، و سایر رشته‌ها را مسئول تعریف چگونگی این نظارت کرده بود. ما به زودی فهمیدیم که او یک هوادار بسیار آگاهِ مدرنیته‌ی معماریِ کوربوزیه‌ای است، او که در زمینه‌ی معماری خیلی آگاه و با استعداد بود، با این حال تنها انسجام رویکرد/فرایند طراحی برایش اهمیت داشت، انسجام رویکرد طراحیِ ما، چگونگی رویکرد/فرایند از فرضیه، که او خوشحال می‌شد از کنترل قابلیت اجرایی آن، او یک رویکرد/فرایند که به طور منطقی شفاف باشد برای ما می‌ساخت، تا ما را به طراحی پروژه برساند. در چارچوب این رویکرد/فرایند فکری، او هیچ‌گاه، تاکید می‌کنم هیچ‌گاه به ما راه‌حل معماری نمی‌داد، به ویژه هرگز راه‌حل گرافیک پیشنهاد نمی‌کرد، و گفتگوها کاملا مفهومی و متدلوژیک بود، و او همواره تا جایی که محدودیت زمانی مدرسه اجازه می‌داد، تحویل نهایی را به تاخیر می‌انداخت، و به قول خودش چراغ سبز می‌داد، برای اینکه پس از نهایی شدن رویکرد/فرایند متدلوژیک طراحی، و ما اجازه داشتیم با سرعت بیشتری، به ارائه‌های معماری به صورت گرافیکی سنتی، بپردازیم. در آن زمان، او تمرین‌های [درس‌های] معماری مشخصی برای ما طراحی نمی‌کرد، او فقط تمرین‌هایی را بخش آموزشی او.پ.۷ مشخص کرده بود را ارائه می‌داد.
آنچه که ما از آن غافل بودیم، ما،‌ گروه مشهور آغازین، که هفت سال با او همراه بودیم، از آغاز تحصیل تا پایان دریافت دیپلم معماری و خروج ما از مدرسه، این بود که ماجرای دیگری در گروه دیگری از آنری سیریانی درحال شکل‌گیری بود، یعنی دانشجویان آتلیه‌ی دیگرش که از ما جوان‌تر بودند. آن زمان که ما مدرسه را ترک کردیم، آتلیه‌ی سیریانی مورد توجه برنار اوئِت، بنیان‌گذار او.پ.۸ -بعدها مدرسه‌ی پاریس بلویل شد- قرار گرفت. برای رفتن به او.پ.۸، او یک برنامه‌ی آموزشی کامل تهیه کرد، یک آتلیه‌ی معماری که کارت [چِک] سفید داشت برای سازماندهی تیم آموزشی و نیز برنامه‌ی آموزشی. لذا سیریانی با دانشجویانش در او.پ.۷، -دانشجویانی که پس از ما آمده بودند- به مدرسه‌ی جدید او.پ.۸ رفت. او در مدرسه‌ی جدید، با استادانی که در پیشتر آنجا مستقر بودند وارد همکاری شد، استادانی که شیفته‌ي آموزش شفاف و صریح، و تئوریک بودند، که با تحلیل تئوریک «فضای حساس» جنبش مدرن بدست آمده بود. برای تشکیل یک آتلیه، جایی که استادان، چهره‌های اصلی باشند، بهترین دانشجویان که به خوبی استادان را دنبال می‌کنند، مثل لوران سالامون²³، اسیستان‌های ناظر در آتلیه می‌شدند.
تجربه‌ی او در او.پ.۸ به او [برنار اوئِت] کارت سفید برای ایجاد یک برنامه‌ی تحصیلی کامل داد، از سال اول تا سال پنجم، با متدولوژی مناسب و درست،‌ و تمرین‌ها و تکالیف مشخص، که به طور زنجیره‌ای در طول ۵ سال برنامه‌ریزی شده بود، در یک مسیر تحصیلی گام‌به‌گام رو به بالا، و یادگیری مفاهیم معمارانه‌ی مدرنیته، که هر سال، یک موضوع خاص خود را داشت. این مکان مقتدر آموزشی، که بسته، و به شدت ساختارمند پیرامونِ «استاد» بود،‌ به بیانی دیگر، یک مدرسه درون یک مدرسه، به یک گروه تک و یکتا تبدیل شد، یک گروه افسانه‌ای، که در شهرت و اعتبار، به سرعت بین‌المللی شد، به ویژه با تاثیری که این مدرسه [او.پ.۸ و بعدا پاریس بلویل] بر روی برنامه‌ی آموزشی معماری در کوپر یونیون²⁴ یا مدرسه‌ی اسپسیال معماری²⁵ گذاشت.
برخلاف برنار اوئت، سیریانی که من می‌شناختم، به یک گورو²⁶، تبدیل شد، به زندانی یک گروه غیرقابل انعطاف، تا مرز یک تروریسم دکترینی [اعتقادی]، جایی که ارائه‌ی پروژه‌ی دانشجویان،‌ به اوبژه‌ی [شیئ] در معرض داوریِ [ژوژمان] دانشگاهی نمایشی و پر اضطراب و سرشار از استرس تبدیل شد، جایی که ارزیابی‌ها کمابیش مذهبی ایدئولوژیک، حتمی و نهایی و بدون تقاضای تجدیدنظر شده بود. این امر، نسل سیریانی‌های کوچک را تولید کرد، که معروف بودند به اینکه همواره برتری خود را به رخ می‌کشند و بسیار جدی و خشک و خشن هستند. و اینچنین بود، احیای مجدد، -برمبنای نظر ناظران و آگاهان به مدرسه‌ی قدیمی [بوزار]- نوع جدیدی از آتلیه، که شباهت بسیار زیادی به امپراتوری مدرسه‌ی قدیمی دارد. تنها تفاوت، محتوای آموزشی بود که بسیار تئوریزه شده، هماهنگ و همگن، با دانش و فرهنگ بالا بود، شفاف و قابل انتقال، قابل بحث و قابل تحصیل، همچون یک قطب‌نما یا رفرنس بود.
اینچنین، با این مثال، می‌توانیم بگوییم که بازگشایی پسا ۶۸ای آموزش معماری، می‌توانیم بگوییم منجر به سازگاری گام‌به‌گام در چارچوب دانشگاهی شد، -چیزی که همچنان هم در جریان است- جایی که رشته‌های دیگر باهم به طور هم‌افزا، تلاقی می‌یابند، جایی که آموزش کاملا به طور شفاف و صریح راهبری و هدایت می‌شود، بر مبنای دستیابی به هدف‌گذاری‌های گام‌به‌گام، آگاهی و متد که اجازه‌ی حصول در زمینه‌ی عملی طراحی معماری و شهری را می‌دهد، و توانایی‌هایی که ایجاد می‌کند و غیره. این بازگشایی همچنان باعث صعود بی‌سابقه‌ی صنف معماری، به عنوان یک گروه قدرت فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی شد، که به طور خودکار سازمان می‌یابد و خویش را اداره می‌کند. پیش از همه، در چارچوب آموزشی، که مسیر خود را ادامه داده و از دوران خویش گذر کند، درست همانطور که چنین گذری را در آغاز این ماجراجویی در سال ۱۷۵۰ داشت، معمار با نظام آموزشی خویش، در مرکزیت قرار گرفت، نظام آموزشی‌ای که او طراحی کرد برای اینکه از یک دوران ظریف باستانی و فرهنگش گذر کند، و خویش را همزمان به صورت آفریننده‌ی هنری، تکنیسین و اجراکننده‌ی پروژه به همگان بشناساند، همگی این نقش‌ها به طور همزمان، همچون یک آواره‌ی ژیتان [کولی] که از بین مرزهای سرزمین‌های مختلف گذر می‌کند، می‌توانیم بگوییم یک فُسیل زنده، که همچنان همدلی و کنجکاوی را به خویش جلب می‌کند، در این دنیای جدید مادی‌شده و دیجیتال، هوش مصنوعی و ابر داده‌ها. در اینجا من پاسخ خودم را به پرسش دوم به پایان می‌رسانم.

شادکار:
اجازه بدید به پرسش سوم بپردازیم. اگر «آتلیه» ناکارآمد بوده است، چرا امروز همچنان آتلیه وجود دارد؟ مثلا در مدرسه‌ي خودمان، یک مدرسه‌ی آوانگارد مثل وَل دو سِن، -چنانچه درست یادم باشد- آتلیه‌هایی مثل «لو نورمان» یا آتلیه «لوران» وجود دارند، و از لحاظ آموزشی، اداری و سازمانی، این آتلیه‌ها به روال سابق، می‌توانند وجود داشته باشند. چرا؟

**کریستین نیدریچ در آتلیه ۲۰۷ مدرسه معماری پاریس ول دو سن، پاریس، فرانسه**

نیدریچ و کاردوزو:
عناصر پاسخ به پرسش سوم، چیزیست که من و کاردوزو به طور مشترک آنرا نوشته‌ایم، پاسخ، برای این پرسش شاید کمی طولانی باشد، اما با عرض معذرت، ما نمی‌توانیم خلاصه پاسخ دهیم. شما کارت سفید برای جرح و تعدیل خواهی داشت. لذا عناصر پاسخ به پرسش سوم بدین شرح است:
ما براین باوریم که در آغاز باید داده‌های مربوط به کنکاش پیرامون آتلیه سنتی معماری در مدرسه‌ی سابق هنرهای زیبا را بررسی کنیم و سپس به مفهوم «کارآمدی» برسیم. زمانی که ما پیشتر در اینجا، ما به پیدایی و دلیل پدرسالاری الگوی آتلیه در مدرسه‌ی سابق تا ۱۹۶۸- و حتی فراتر از آن که به گونه‌های پنهانی وجود داشته است- پرداختیم، اینکه ما هیچگاه نگفتیم که این الگو، «ناکارآمد» بوده است، بلکه برعکس، این الگوی آموزشی، نسبت به اهداف خاص خودش، به طور قابل ملاحظه‌ای «کارآمد» بوده است. اما این اهداف چه بوده است؟ هدف اصلی پیش از هرچیز -از ۱۷۵۰ تا ۱۹۶۸- تربیت دانشجویان تا سطوح عالی بوده است،‌ برای بازنمایی و ارائه‌ی گرافیکی «جهانِ ساخته‌شده‌ی » کنونی [موجود] و پروژه‌هایی که قرار است جایگزین آن جهان شوند و یا آنرا تکمیل نمایند. این بدان معنی است که این امر واجد شرایط و اجرایی،‌ در «هندسه‌ي توصیفی » است، به عنوان اینکه «هندسه‌ی توصیفی» تنها متخصص بازنمایی و ارائه به صورت «پلان، مقطع، نما، پرسپکتیوِ» «جهانِ ساخته‌شده» است. دیگر ستون اصلی دروس تا سال ۱۹۶۸، «تاریخ معماری» بوده است، به ویژه مبانی و پایه‌های آن، که برای مدرسه‌ی سابق، عبارت بود از معماری باستانی یونانی و رومی. بازنمایی،‌ ارائه و شناخت از این معماری، بخش گسترده‌ای از آموزش و دروس دانشجویان جدیدالورود را تشکیل می‌داد، به طور اخص با تمرین‌های گرافیکی. آموزش تاریخ معماریِ پس از آن [پسا باستانی] ، مستقیم به معماری فرانسه‌ی قرن ۱۶ و ۱۷ و ۱۸ می‌پرید،‌ و گاهی به معماری قرن ۱۹ هم می‌رسید، و عملا به معماری قرن ۲۰ ام هرگز نمی‌پرداخت. ساخت‌وساز جایگاه ویژه‌ای داشت، ولی فروتن [بسیار کم] و به طور گسترده مرتبط با آن معماری‌ای که پیشتر بیان شد. تمرین‌های پروژه درواقع هرکدام یک کنکور [آزمون مسابقه‌ی معماری] میان دانشجویان، و درباره‌ی یک برنامه بود، همچون آژانس‌های [دفترهای] معماری که به پروژه می‌پرداختند، بدون هیچ‌گونه ابعاد تئوریک [نظری] یا فکری ، و می‌توان ادعا کرد که پروژه‌ی معماری، چیزی نبود جز برنامه‌ای شبیه سفارش‌های [بناهای] عمومی و با پرستیژ، در آغاز سلطنتی و سپس جمهوری‌خواه. مساله‌ی «مسکن و خانه»، به طور کلی کنار گذاشته شده بود، همچنین مساله‌ی «شهر» و «شهرسازی» نیز که به طور کلی چنین بود.
لذا ما چنین می‌فهمیم که هدف، به طور ویژه، تربیتِ یک «تخصص» [می‌دانم چگونه!] ارائه است، که قادر به تضمینِ برتریِ معمار، ورای دیگر نقش‌آفرینانِ ساخت و اجرا باشد، و نیز چسباندن گروه دانشجویان با این «تخصص» به جامعه‌ی آتلیه، آماده‌ برای پاسخ‌گویی به صورت استاندارد شده، و با سبک خاص، بگونه‌ای که ما بتوانیم اثر انگشت یا امضای پروژه‌ی رئيس، یعنی شِف آتلیه را در آنها ببینیم. این مسائلی بود که هدف را پایه‌گذاری می‌کرد و دانشجو را به آتلیه می‌چسباند [لحیم می‌کرد]، و برای مدت تقریبا ده سال در آن بسر می‌برد، و عملا وقتی یک آتلیه را آغاز می‌کرد، تقریبا هیچگاه نمی‌توانست آتلیه را تغییر دهد.
دوستی میان دانشجویان و ارتباط آنها با رئيس آتلیه، بسیار محکم بود، و کمابیش در کل طول حرفه‌ی معمار، دوام داشت. و سلسله‌مراتب ضمنی که در آتلیه ایجاد شده بود، به طور پنهانی ولی واقعی در طول زندگی حرفه‌ای معماران حاضر و ناظر بود، حتی برای دسترسی به سفارش گرفتن‌های پروژه‌ها. بدین ترتیب ما می‌توانیم یک شکاف بسیار مهم و کمابیش بزرگ را از میانه‌های قرن ۱۹، بین این جهانِ رفاقتیِ قبیله‌ای، و واقعیت جامعه‌ی فرانسوی درحال توسعه را بیابیم. این سیستم بازتولید حرفه‌ای و اجتماعی، در مقایسه با هدف‌هایش، دارای «کارآمدی» بی‌نظیری بود، اما نتوانست از گسست‌های خویش در سالهای دهه‌ی ۶۰ جلوگیری کند، تا انفجار کاملش در سال ۱۹۶۸. چرا که این سیستم نسبت به هدف‌های خودش بسیار کارآمد بود، اما از طرف برخی دانشجویان نمونه‌ی فارغ‌التحصیلِ مدرسه‌ی سابق، همچون «منسوخ»، «غیرفعال»، «ناکارآمد»، حتی «رسوا» و کاملاً «خطرناک»، قضاوت می‌شد ، دانشجویانی که بیش از پیش سیاسی [پولیتیزه] شده بودند، که با جدیت درخواست پایان سیستم سنتی پدرسالارانه و ریاستیِ آتلیه را داشتند و همچنین گشایش به سوی رشته‌های دانشگاهی، به سوی مطالعه پیرامون مساله‌ی خانه، مسکن، شهر و شهرسازی را طلب می‌کردند. نه تنها از لحاظ پروژه‌ی فضایی [تولید فضا]، بلکه از لحاظ پروژه‌ی اجتماعی، اقتصادی و سیاسی. با این حال، به علم ساخت‌وساز از لحاظ دانش و فنون معاصر نیاز بود. در این زمینه بود -که پیشتر دیدیم و درباره‌اش گفتگو کردیم- که در ۱۹۶۸ تیم جدید استادان شکل گرفت که مدرسه‌های جدید معماری را رو به دنیای معاصر و مسائل آن، بنا نهادند. این تیم آموزشی، که نام «پِداگوژی » -به معنای آموزش- بر دهانشان بود، همچون نام «خود-مدیریت ». با این حال، نسبت با الگوی سابق آموزشی، متغیر، کمابیش ظریف و رادیکال بود. بیشتر «واحدهای آموزشی معماری»، چنانچه «او.پ.آ» UPA خوانده می‌شدند ، همچون یک شکاف رادیکال نسبت به سیستم گذشته بنیانگذاری شدند. با این حال برخی از این‌ها مایل بودند همان سیستم آموزشی سابق را ادامه دهند، و از اصلاحات، تنها یک حاشیه‌ی کوچک، را پذیرفتند، به ویژه در ظاهر. مَثَلی هست که می‌گوید: «برای اینکه شاد زندگی کنیم، پنهانی زندگی کنیم ». واحد۴ UPA4 و واحد۹ UPA9 اینگونه بودند، و درواقع واحد۹ UPA9 انشعابی محافظه‌کارانه‌تر از واحد۴ UPA4 بود. اینچنین بود که واحد۹ -مدرسه‌ای که در آینده « پاریس-لا-سِن» می‌شود- پس از سی سال، برنامه‌ی آموزشی خوبی را تولید و عرضه می‌کند، همچنین سازمان بسیار قوی، و رضایت‌بخشی از خویش به نمایش می‌گذارد، چنانچه همه‌ی معیارهای وزارت فرهنگ را برآورده می‌سازد، برنامه‌ي آموزشی‌ای که هیچ ارتباطی با واقعیت مشخص و عینی آموزشی‌شان ندارد. این امر، دو مدرسه‌ی واحد۹ و نیز واحد۴ را از عرضه‌ی معماران بسیار خوب در بازار کار، بازنداشت، چرا که آنها «تخصص» سنتی داشتند و نیز شبکه‌ی ارتباطی بسیار خوب و قوی بین‌المللی ایجاد کرده بودند، گاهی حتی بهتر از سایر واحدهای آموزشی معماری آوانگاردیست و پیشرو. پس از سی سال توسعه، این واحدهای معماری تبدیل به مدرسه‌های معماری متفاوتی شدند، هم در چهره‌ی‌شان و هم در ویژگی‌های آموزشی‌شان. و در همین زمان بود که آنها یک مجمع‌الجزایر مدرسه‌های معماری پاریسی و استانی، و به صورت رقابتی، را تشکیل دهند، اما هرکدام هویت خویش را جستجو می‌کرد. تا جایی که وزارت فرهنگ، ایده‌ی درخشان پیکربندی مجدد نقشه‌ی مدرسه‌های ایل دو فرانس [دپارتمانی که پاریس مرکز آن است] را طرح کرد. این بدان معنی بود که با حذف برخی مدرسه‌های معماری، مقیاس آنها را کوچکتر کند، و حداقل دو مدرسه‌ی جدید هم ایجاد نماید. یکی از آنها مدرسه‌ی مارن لا واله، و دیگری، با ادغام چهار مدرسه‌ی موجود، در وهله‌ی نخست، پاریس-کونفلان ، که درواقع واحد۴ UPA4 سابق بود، پاریس-لا-سِن که واحد ۹ UPA9 سابق بود، پاریس-ویل‌مَن که واحد۱ UPA1 سابق بود. می‌توان گفت «وصلتِ خرگوش و ماهی »، چرا که پاریس-کونفلان و پاریس-لا-سِن، قلعه‌ی مستحکم سنت مدرسه‌ی سابق [بوزار] بودند، و پاریس-ویل‌مَن، شور و شوق معماران متعهد و پیشرو را در خود داشت که با سیاست‌ورزی خاصی نسبت به شهر و جامعه، دنبال ابزار ساخت‌وساز و طراحی مدرن بودند.
آنچه که وزارت فرهنگ به طور مخفیانه انتظار داشت، همانا خلاص شدن از گره‌های کور سنت بود که همچنان پس از ۱۹۶۸ در آن دو واحد معماری ۴ و ۹ و پیرو آن در مدرسه‌ی پاریس-کونفلان و پاریس-لا-سِن باقی مانده بود، با حل کردن آنها درون آنچه با آنها در تضاد آشکار بودند، با درنظر گرفتن ایدئولوژی معماری همچون ایدئولوژی سیاسی. اما عکس آن اتفاق افتاد. اتحاد میان معماران، فراتر از موضع زهرآگین متضادشان، باعث شد تا روند ادغام مدرسه‌ها به دست استادان بیوفتد و نتیجه‌ی آن همزیستی، سازگاری و ایجاد مدرسه‌هایی چند فرهنگی بود، که با به رسمیت شناختن همه‌ی صداها، در یک احترام متقابل، اجازه‌ی حذف هیچ تجربه و رویکردی را از مدرسه‌ی جدید نمی‌داد. اینگونه بود که مدرسه‌ی معماری پاریس وَل-دو-سِن، یک کارخانه‌ی بی‌نظیرِ گاز [کنایه از گوناگونی و تنوع]،‌ بوجود آمد، که با ملاحظه‌ی پیچیدگی آموزشی مدرسه‌ی پاریس-لاویلِت بوجود آمد.
خلاصه اینکه همگان از جمله وزارت فرهنگ، هراسیدند. ما در این ایجاد مدرسه‌ی جدید به شیوه‌ی ادغام مشارکت کردیم و ما می‌توانیم شهادت بدیم که این یک ماجراجویی گاهی دشوار و گاهی دردناک بود، ولی غنی، موثر و خوب بود.
این روند، همزمان، هم اندازه‌ی [بزرگ] مدرسه‌ی ول دو سن را توضیح می‌دهد و هم گوناگونی برنامه‌های آموزشی، تنوع سازماندهی آموزشی، و مجادله‌ای که مدت زمان درازی است ادامه دارد. همچنین این امر، همزیستی آتلیه‌ها با برنامه‌ی آموزشی «استودیو» را توضیح می‌دهد، آتلیه‌های سنتی -در مقایسه با زمینه‌ی امروزی- که میراث پاریس-کونفلان و پاریس-لا-سِن هستند، و استودیوهای آوانگاردی که بیشتر دانشگاهی هستند و میراث پاریس-ویل‌مَن هستند. البته باید گفت که پاریس-ویل‌مَن هم دو قسمت شد، نیمی از آن در پاریس وَل دو سِن جذب شد،‌ و نیمه‌ی دیگر آن، یک مدرسه‌ی سومی را ساخت که پاریس مالاکه نام گرفت. لذا برای این است که مدرسه معماری پاریس وَل-دو-سن، میراث‌دار مدرسه‌ی سابق [بوزار] است، بدون اینکه چنین خواسته باشد. و برای همین است که آتلیه‌های باقی‌مانده از میراث آتلیه‌سالاری، همچنان در درون این مدرسه حضور دارند و وجود دارند، که برنامه‌ی آموزشی شان را شِف آتلیه مشخص می‌کند و نه سازمانِ اداری آموزشی مدرسه. اما این همزیستی و تنوع در این مدرسه یک نمونه‌ی منحصر به فرد است. این ماجراجویی، پس از بازنشستگی نفرات اصلی موسس مدرسه، رو به افول نهاد و پس از آن،‌ سیاست مدرسه در مسیر عادی سازی قرار گرفت، به سوی چیزی همگانی‌تر، و ساده‌تر، آکادمیک‌تر، به معنای دانشگاهی، و کمتر فولکلوریک. درنهایت شاید با کمتر جذاب و سرگرم‌کننده، ولی بیشتر مطابق با استانداردهای اتحادیه اروپا.
این روند اصلاحات رادیکال آموزش معماری که پس از ۱۹۶۸ آغاز شد، تقریبا ۴۵ سال زمان نیاز داشت تا مدرسه‌ی سابق را واقعا متلاشی کرده و در خود جذب کند. اگرچه، ما هرگز نخواهیم دانست، و باید دید، که شاید، بوزار دوباره دچار معاد گردد، دوباره زنده شود و برخی از عناصر آن احیا شوند!

گفتگو با کریستین نیدریچ و النیلد کاردوزو

گفتگو و ترجمه : مهدی شادکار

دیدگاهتان را بنویسید